Από τις επιταγές του Hugo στην ανάγκη αποτροπής του σχολικού σκασιαρχείου, για το ίδιο φαινόμενο

Πολλοί λένε ότι ο Victor Hugo είπε πως «εκεί που ανοίγει ένα σχολείο, κλείνει μια φυλακή». Ενδεχομένως η διαδεδομένη ρήση να αποτελεί παράφραση του “Détruisez la cave Ignorance, vous détruisez la taupe Crime” – «Destroy the cave Ignorance, and you destroy the mole Crime» –  από τους “Άθλιους” (Les Misérables, Tome 3: Marius, Livre Septième: Patron-Minette, Chapitre II: Le bas-fond). Ο Hugo, σε αυτό το έργο του, βλέπει την εκπαίδευση (ως την άρση της άγνοιας και) ως το μέσο καταπολέμησης της εγκληματικότητας. Υποστηρίζει ότι, χωρίς τη βασική εκπαίδευση – παιδεία, παράγονται μαζικά εγκληματίες και συνδέει την έλλειψη παιδείας (την άγνοια) και την εγκληματικότητα με τη φτώχεια. Όλα τα εγκλήματα (και το «χάος»), ξεκινούν από το άστεγο παιδί, κατά συνέπεια το αμόρφωτο παιδί, από το παιδί που έχει την άγνοια και καταλήγει να γίνεται ενήλικας «χωρίς ρίζες». Η φτώχεια είναι, για τον Hugo, ο πρόδρομος τόσο της έλλειψης παιδείας (δυνατότητας εκπαίδευσης) όσο και της εγκληματικότητας. Και βάζει τον Champmathieu, έναν άνθρωπο που δεν έχει την πολυτέλεια να σιτίζεται επί καθημερινής βάσης και που εκφράζει τον εαυτό του σπανίως, με ασύνδετες εκφράσεις, να προσπαθεί να εξηγήσει την αθωότητά του σε ένα ψυχρό δικαστήριο, το οποίο ο Hugo περιγράφει με βρόμικους τοίχους (συμβολίζοντας τη διαφθορά). Είναι δεδομένο ότι θα περάσει το υπόλοιπο της ζωής του στη φυλακή, όχι γιατί βρέθηκε τη λάθος ώρα στον λάθος τόπο, αλλά και γιατί δεν μπορεί να εκφραστεί με ορθά επιχειρήματα, για να δομήσει μια καλή υπεράσπιση για τον εαυτό του. Μια υπεράσπιση ικανή να απευθυνθεί σε μια κοινωνία που δεν ξέρει την έννοια της συγχώρεσης, σε μια δικαιοσύνη που μπορεί και να βασίζεται στον θυμό του ενός. Κατηγορεί λοιπόν, κατά κάποιον τρόπο, τη δική του άγνοια και φτώχεια: “Je ne sais pas expliquer, moi, je n’ai pas fait d’ études, je suis un pauvre homme. Voilà ce qu’on a tort de ne pas voir”. Ο Hugo, βέβαια, δεν ήταν ερευνητής να χρησιμοποιεί την Άγνοια και το Έγκλημα ως μεταβλητές ή να τα μετρά με συγκεκριμένα εργαλεία και να τα συνδέει με μεθόδους, μα εκπροσωπούσε επάξια το είδος του στη λογοτεχνία (μυθοπλασία, μυθιστοριογραφία, ποίηση, δραματουργία, κ.λπ.), και εξέφραζε, μαζί με τον γαλλικό ρομαντικό, αιώνες πονεμένης Γαλλικής ιστορίας, με «αυταπόδεικτα» (…) τα δεδομένα.

Από το λογοτεχνικό πόνημα του Hugo, έρχεται (ανάστροφα) και η σύγχρονη έρευνα σε σχέση με τη νεανική παραβατικότητα να εστιάσει πλέον στη μικροκοινωνία του σχολείου και ειδικότερα σε κάποιους παράγοντες που σχετίζονται με το «σύστημα» σχολικής πειθαρχίας και απονομής σχολικής δικαιοσύνης (ως μέρος της εκπαίδευσης και της παιδείας). Ενδεχομένως να δημιουργούν κάποιες αρνητικές συνέπειες στην εξωσχολική ζωή ή να μπορούσαν να λειτουργήσουν με τρόπο ώστε να μην δημιουργούν ή και να προλαμβάνουν (και) το εξωσχολικό έγκλημα. Ο στόχος είναι, η αναμόρφωση του συστήματος απονομής της δικαιοσύνης ανηλίκων (που φαίνεται να είναι στόχος πολλών), να περιλαμβάνει πλέον όχι μόνον την οικογένεια ή τη διασφάλιση της ποιότητας της γονικής φροντίδας, αλλά και το σχολείο. Αυτή είναι και μια λογική συνέχεια (που δεν υπήρχε στους καιρούς του Hugo), εφόσον τα (διόλου άστεγα ή πτωχά στην πλειοψηφία τους) σημερινά παιδιά και μετέπειτα οι έφηβοι περνούν τον περισσότερο χρόνο τους στο σχολείο, είτε της βασικής παιδείας είτε της πρόσθετης φροντιστηριακής, ο καθαρός «οικογενειακός χρόνος» μπορεί να είναι λιγότερος. Κι ενώ έχουμε τόση εκπαίδευση και παιδεία (και τόση διαθέσιμη τεχνολογία που τη διευκολύνει), ενώ έχουμε βγει – τυπικά – από το «σπήλαιο της άγνοιας» του Hugo, έχουμε εγκληματικότητα, παιδική και νεανική εγκληματικότητα, σε επίπεδα ανησυχητικά.

Προέκυψαν, λοιπόν, κατά καιρούς διάφορα ευρήματα, ότι η εκπαίδευση μπορεί να επιδρά στο έγκλημα. Επειδή αυξάνει τις πιθανότητες εργασίας και απόκτησης εσόδων (άρα μπορεί να αδρανοποιεί συγκεκριμένες μορφές εγκληματικότητας) ή επειδή διαφοροποιεί την επίδραση του κοινωνικού στίγματος μιας καταδίκης ή επειδή μειώνει χρονικά τις ευκαιρίες ή αυξάνει τα επίπεδα υπομονής και την ικανότητα διαχείρισης των κινδύνων ή επειδή πολλαπλασιάζει τις οδούς άντλησης ψυχικής ικανοποίησης (Lochner & Moretti, 2003; Lochner, 1999; Arrow, 1997; Becker & Mulligan, 1997), κ.λπ. Ξεκινώντας από την παραδοχή της ύπαρξης κάποιας σχέσης που ξεφεύγει από το λογοτεχνικό αφηρημένο και αγγίζει το επιστημονικά συγκεκριμένο, από εκεί και πέρα οι τρόποι και οι λόγοι μπορεί να είναι διάφοροι. Και η σχετικότητα, σε κάθε περίπτωση, είναι μεγάλη. Για παράδειγμα, οι Jacob και Lefgren (2003) είχαν διαπιστώσει ότι η κανονική προσέλευση στο σχολείο μπορεί να μειώνει τις πιθανότητες εμπλοκής σε εγκλήματα κατά της περιουσίας (λόγω της απασχόλησης με το σχολείο και της συγκέντρωσης της προσοχής στο σχολείο, στο επιτηρούμενο περιβάλλον), αλλά να αυξάνει τις πιθανότητες εμπλοκής σε εγκλήματα που προϋποθέτουν τη διαπροσωπική σύγκρουση ή ενέχουν το στοιχείο της βίας (λόγω της αυξημένης διαπροσωπικής αλληλεπίδρασης μέσα στο συγκεκριμένο περιβάλλον). Έπειτα, ο λόγος πλέον μπορεί να γίνει για ορισμένες σύγχρονες εγκληματικές συμπεριφορές που προϋποθέτουν την ύπαρξη σχετικής μόρφωσης επί συγκεκριμένων γνωστικών αντικειμένων και την κατοχή συγκεκριμένων μέσων (π.χ. οικονομικά, ηλεκτρονικοί υπολογιστές, αυτοκίνητα, κ.λπ.). Έπειτα, δεν συνδέονται όλα τα εγκλήματα με την έλλειψη εισοδημάτων και δεν διαπράττονται όλα τα εγκλήματα εναντίον του εννόμου αγαθού της περιουσίας (παρόλο που στη νεαρή ηλικία, υπάρχει διαχρονική αύξηση σε αυτά). Δεν θα μπορούσε να λεχθεί πως έχει εξεταστεί επαρκώς ερευνητικά η επίδραση της εκπαίδευσης στο έγκλημα με χειρισμό των δεδομένων ως προς το είδος (περιεχόμενο) και την έκταση της εκπαίδευσης ή της παιδείας και σε συνάρτηση με το ισχύον δίκαιο. Θα μπορούσε κάποιος να εκπαιδεύεται ειδικά, να λαμβάνει τέτοιο είδος παιδείας, με τέτοιο περιεχόμενο, με κατεύθυνση το να διαπράξει συγκεκριμένο είδος εγκλημάτων (π.χ. τρομοκρατία, εγκλήματα εναντίον του πολιτεύματος ή της εθνικής ασφάλειας, κ.λπ.).

Ξεκινώντας από αυτή την παράμετρο, που θα μπορούσε να θεωρηθεί ως αναγκαιότητα μετάβασης στην ποιοτική πλέον ενασχόληση με αυτή τη σχέση μεταξύ του σχολείου και της δικαιοσύνης, εκεί διαφαίνεται και το ενδιαφέρον με τη σχολική πειθαρχία. Επειδή η σχολική πειθαρχία εκφράζει την ανάγκη κανονιστικής ρύθμισης της σχολικής συμπεριφοράς, της συμπεριφοράς που αφορά στην ιδιότητα ή τον ρόλο του μαθητή μέσα στη μικροκοινωνία του σχολείου. Όταν ο μαθητής παραβαίνει τους κανόνες της σχολικής συμπεριφοράς, κατά τρόπο που διαπράττεται πειθαρχικό άδικο, δημιουργείται η ανάγκη απόδοσης σχολικής δικαιοσύνης, σύμφωνα με τους ισχύοντες σχολικούς πειθαρχικούς κανόνες. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, λοιπόν, ο λόγος γίνεται ευρύτερα για ενός είδους «δικαιική παιδεία». Ο ίδιος λόγος γίνεται στη ρύθμιση και διαχείριση των διαδικασιών με τις οποίες ο μαθητής ασκεί συγκεκριμένα δικαιώματά του μέσα στο σχολικό περιβάλλον.

Σύμφωνα με τις έρευνες, υπάρχει διασύνδεση ανάμεσα στα δύο (σχολείο και δικαιοσύνη) που μοιάζει με μια αλυσίδα, και τα δύο αυτά, σχολείο και δικαιοσύνη, είναι σαν συγκοινωνούντα δοχεία, ώστε οι αλλαγές στο ένα να επηρεάζουν το άλλο (Sykes, Piquero, Gioviano & Pittman, 2015; Wald & Losen, 2003; Archer, 2009). Έτσι, η συνεχής αύξηση των κρουσμάτων αποβολής από το σχολικό περιβάλλον, ως είδος τιμωρίας για το σχολικό άδικο, συνδέονται με την πρόωρη εγκατάλειψη του σχολείου, κι αυτή, με τη σειρά της, με την εμπλοκή με την ποινική δικαιοσύνη. Οι μαθητές που αντιμετωπίζουν σκληρές πειθαρχικές ποινές μέσα στο σχολικό περιβάλλον, έχουν χαμηλή ακαδημαϊκή απόδοση, ενώ η ενδεχόμενη ώθησή τους να εγκαταλείψουν τελικά το σχολείο (π.χ. κατόπιν συχνών αποβολών) συχνά τους οδηγεί στα δίκτυα της δικαιοσύνης (Rocque & Snellings, 2017; Losen & Martinez, 2013; Lochner & Moretti, 2003; Anderson, 2014; Fabelo, Thompson,  Plotkin, Carmichael, Marchbanks &  Booth, 2011; Losen, Hewitt, & Kim, 2010; Rocque & Snellings, 2017; Sykes, Piquero, Gioviano, & Pittman, 2015). Η προσέγγιση της σχέσης αυτής που αναφέρεται στις αρνητικές αλλαγές ή χειρισμούς στο πειθαρχικό σχολικό σύστημα, στη «λανθασμένη» πειθαρχική δικαιοσύνη (μηδενικής ανοχής, εξαναγκασμού απομάκρυνσης από το σχολικό περιβάλλον ή απεμπλοκής από τις σχολικές δραστηριότητες, κ.λπ.) που πιστεύεται ότι συμβάλλει στη μετατροπή του μαθητή σε παραβάτη και των ποινικών νόμων που απασχολεί το σύστημα απονομής της δικαιοσύνης, έτεινε να ονομάζεται «school-to-prison pipeline» (SPP) (Kim, Losen & Hewitt, 2010). Κάποιες έρευνες έχουν καταδείξει ότι το SPP (η λανθασμένη και ειδικότερα η άνιση πειθαρχική δικαιοσύνη που οδηγεί στην εμπλοκή με το σύστημα δικαιοσύνης) ελκύει συχνότερα φυλετικές μειονότητες, άτομα με οικονομικά προβλήματα και μαθησιακές ή διανοητικές δυσκολίες (Beck & Muschkin, 2012; Nicholson-Crotty, Birchmeier & Valentine, 2009; Peguero & Shekarkhar, 2011; Rocque, 2010; Rocque & Paternoster, 2011; Skiba,  Horner, Chung, Karega Rausch, May, & Tobin, 2011; Payne & Welch, 2010; Welch & Payne, 2010, 2012; Hirschfield, 2008, 2009; Quinn, Rutherford, Leone,  Osher & Poirier, 2005; Morris & Thomspon, 2008; Cruise, Evans & Pickens, 2011).

Ενδιαφέρουσα είναι η έρευνα των Rocque, Jennings, Piquero, Ozkan και Farrington (2017) η οποία καταπιάνεται με το σκασιαρχείο, ως πρόδρομο της εγκατάλειψης του σχολείου ή της αποβολής, αλλά και ως ένδειξη μη προσαρμοστικότητας με τις σχολικές δραστηριότητες και το σχολικό περιβάλλον, που κι εκείνη μπορεί να συνδεθεί με τη μεταγενέστερη παραβατικότητα (ή αντικοινωνικότητα) (Archambault, Janosz, Morizot, & Pagani, 2009; Henry, Knight, & Thornberry, 2012; Janosz, Archambault, Morizot, & Pagani, 2008). Οι Rocque κ.α. (2017) παραπέμπουν, μεταξύ άλλων, στις κλασικές έρευνες των Williams (1927), Shaw και McKay (1942), Glueck και Glueck (1950), Reiss (1951), Ferguson, (1952) και Hersov, 1960 και άλλες, για τη διασύνδεση μεταξύ του σκασιαρχείου και της παραβατικότητας,  και γενικότερα παρέχουν μια αρκετά πλούσια λογοτεχνική θεώρηση σχεδόν πειστική ως προς το γεγονός ότι το σκασιαρχείο συνδέεται αιτιωδώς με τη μεταγενέστερη (στη ζωή) αντικοινωνική, παραβατική ή και εγκληματική συμπεριφορά. Αυτά τα στάδια στη μετέπειτα ζωή θεωρούν ότι μπορούν να ερευνηθούν επιτυχώς ή επαρκώς, χωρίς να χαθεί ο αιτιώδης τους σύνδεσμος (παρόλους τους περιορισμούς), ενώ παράλληλα δεν αρνούνται ότι είναι πιθανόν κι άλλη συνυπάρχουσα αιτία ή άλλες συνυπάρχουσες (μη ελεγχόμενες) αιτίες να συμβάλλουν στη διαμόρφωση παραβατικής συμπεριφοράς, όπως, για παράδειγμα, η συνήθης, σε τέτοιες περιπτώσεις, χρήση ουσιών, θολώνοντας το πραγματικό «πεδίο δράσης» του σκασιαρχείου (Huizinga, Loeber, & Thornberry, 1995; Dryfoos, 1990; Henry & Huizinga, 2007). Ανατρέχοντας στα δεδομένα της (ιστορικής πλέον) Cambridge Study in Delinquent Development (CSDD) (δείγμα 411 αγοριών από το Νότιο Λονδίνο, από 6 σχολεία σε περιοχές με εργασιακή ζωή, σε ηλικίες 8 -9 ετών το 1961 – 1962, η πλειοψηφία των οποίων λευκοί Βρετανοί σε ποσοστό 87%, 94% από την εργατική τάξη, με χαμηλά ποσοστά ορφάνιας), οι ερευνητές υπενθυμίζουν ότι, μέσα στο πλαίσιο της CSDD, οι μαθητές που επιδίδονταν στο σκασιαρχείο στην ηλικία των 12 – 14 (σύμφωνα με μαρτυρίες δικές τους και των δασκάλων τους που κατέληγαν στο 28% του όλου δείγματος) είχαν τα χαρακτηριστικά ότι ήταν πιο οκνηροί, δεν συγκεντρώνονταν εύκολα ήταν αεικίνητοι και δυσκολεύονταν να πειθαρχήσουν, δεν ενδιαφέρονταν για τον βαθμό τους και ήταν απεριποίητοι κατά την προσέλευσή τους στο σχολείο. Οι ίδιοι προέρχονταν από χαμηλά κοινωνικοοικονομικά στρώματα ή πολυπληθείς οικογένειες και το σκασιαρχείο συνδέονταν με αντικοινωνική ή παραβατική συμπεριφορά ή εγκληματική δραστηριότητα ήδη από την ηλικία των 18 ετών αλλά και στην ηλικία των 32 και 48 ετών (West & Farrington, 1973; Farrington, 1980, 1996). Με τη νέα έρευνα των Rocque, κ.α. (2017), οι ερευνητές επιχειρούν να επεκτείνουν περαιτέρω αυτή την ερευνητική δραστηριότητα στην πορεία της μετέπειτα ζωής του ιδίου δείγματος, μέχρι και τη μέση ηλικία (48 – 50 ετών). Χωρίς να είναι ο σκοπός τους να θεμελιώσουν ένα σύνδεσμο του παιδικού σκασιαρχείου με συμπεριφορές της μέσης ηλικίας, σύμφωνα με τα τελευταία ευρήματά τους (στον βαθμό που τους επιτρέπει η παρακολούθηση του δείγματος στην CSDD), διατηρείται η αρνητική επίδραση του σκασιαρχείου μέχρι και τη μέση ηλικία. Αναγνωρίζουν σαφώς την ανάγκη ερευνητικής δραστηριότητας με σύγχρονο δείγμα. Όμως και το σκασιαρχείο θα πρέπει ίσως, αντί απλά ως το «πρώτο σκαλοπάτι», να ειδωθεί και ως ένα πιθανό σύμπτωμα κάποιας άλλης αιτίας (π.χ. διαταραχής προσωπικότητας) από την οποία μπορεί να απορρέει και η συμπτωματολογία της παραβατικότητας, και να διακριβωθεί εάν η σύνδεση μεταξύ των δύο φαινομένων (σκασιαρχείου και παραβατικότητας), που δεν αμφισβητείται ότι υπάρχει, είναι σχέση αιτίου – αιτιατού, και όχι απλά (αναγκαστική – αντανακλαστική) ομοιότητα συμπτωμάτων (αιτιατών) λόγω κοινού αιτίου.

Η διαχρονική ερευνητική προσπάθεια θεμελίωσης και τεκμηρίωσης του SPP είναι για να κλείσει η οδός αυτή, παρά για να μετατραπεί σε μια υγιή οδό επικοινωνίας (school-to-justice pipeline) (SJP). Όμως η πρόκληση είναι ακριβώς αυτή, μέσα στο υφιστάμενο τούνελ, ν’ αρχίσει να ρέει το καλό νερό, από τη δικαιοσύνη προς τα σχολεία (δικαιική παιδεία), μα και αντίστροφα, από τα σχολεία προς τη δικαιοσύνη (νέας ποιότητας κοινωνία υποκείμενη στο δίκαιο και τελικά αναλαμβάνοντας το δίκαιο και την κοινωνική συνέχεια του). Θα μπορούσε να σκεφτεί, κανείς, ότι η διερεύνηση του εάν η λανθασμένη πειθαρχική δικαιοσύνη δημιουργεί ευρύτερο ποινικό άδικο είναι κάπως ανώφελη, χωρίς να συνοδεύεται από βελτιωτικές παρεμβάσεις (ενίσχυση της πειθαρχικής δικαιοσύνης με θεραπευτικές προσεγγίσεις), στη βάση των οποίων να μπορεί να προληφθεί το ποινικό άδικο. Από την άλλη, εάν δεν διαπιστωθεί η (αρνητική) σύνδεση, δεν θα μπορέσει, ίσως, να γίνει η κατάλληλη θετική διορθωτική παρέμβαση. Το ζήτημα της επαλήθευσης της καταλληλότητας της θετικής διορθωτικής παρέμβασης, δεν αποκλείεται, φυσικά, να οδηγεί στην αδιέξοδη διαπίστωση ότι, κάτι που συνδέεται αρνητικά, δεν σημαίνει αναγκαστικά ότι μπορεί να συνδεθεί και θετικά. Άλλως πώς μια αρνητική σχέση που δομείται, ίσως ισχνά, σε κάποια σημεία ή απλά προκύπτει, μπορεί να μην μπορεί να μετατραπεί σε μια θετική σχέση επί των ιδίων ή άλλων σημείων (άρα να μην επαληθεύεται). Ή μήπως μπορεί; Υπήρξαν έρευνες και προς αυτή την κατεύθυνση και είναι χρήσιμη η μετα-ανάλυση των Klima, Miller και Nunlist (2009) αλλά και των Maynard, Brendel, Bulanda, Heyne, Thompson και Pigott (2015) και άλλες. Οι τελευταίοι υπενθύμισαν και την αναγκαιότητα της διασφάλισης της καλής μεθοδολογίας, στην προσέγγιση αυτής της πτυχής του ζητήματος. Προσφάτως, και οι Bennett, Mazerolle, Antrobus, Eggins και Piquero (2017) διαπίστωσαν κάποια επίδραση από τέτοια θετική παρέμβαση (εγκαθίδρυση ενός είδους συνεργασίας μεταξύ της αστυνομίας και του σχολείου με το πρόγραμμα που εισάγουν, ήτοι το Ability School Engagement Program (ASEP) που δοκίμασαν σε Αυστραλιανό δείγμα). Ωστόσο, για την ανάπτυξη και πιλοτάρισμα συγκεκριμένων προγραμμάτων θεραπευτικής παρέμβασης (π.χ. συνεργασίας με την αστυνομία, οργανωμένες συνεντεύξεις με δικαστή – μέντορα για τους χρόνιους σχολικούς παραβάτες ή άλλως πώς) χρειάζεται ακόμα αρκετή δουλειά, πόσω μάλλον για τη διαπίστωση ότι κάτι δουλεύει σωστά και ότι, εάν δουλεύει σωστά σήμερα (κατά τη διάρκεια της σχολικής θητείας), θα υπάρξει μια μεταγενέστερη διάρκεια στη θετική επίδραση, ώστε να δημιουργούνται σταθερές άμυνες και να εμποδίζονται (και να ελέγχονται παράλληλα στον χρόνο) πιθανές παρεμβάσεις άλλων αιτιών (π.χ. διαλυμένη ή παραβατική οικογένεια ή παραβατική παρέα ή γειτονιά με αυξημένη εγκληματικότητα, κ.λπ.), που θα μπορούσαν και πάλι να οδηγήσουν στη μαύρη τρύπα της παραβατικότητας.

Σήμερα, ο Hugo, που μπορεί να μην εμπνέονταν από την ξυπολυσιά και την ασιτία, εάν καταπιάνονταν με το σύγχρονο έγκλημα, θα μπορούσε να έλεγε πως «εκεί όπου λειτουργεί σωστά ένα σχολείο, δεν χρειάζεται μια φυλακή». Ή μήπως, μέσα από τη δική του επαναστατική λογοτεχνική ματιά, θα έβλεπε ένα … διαφορετικά διαμορφωμένο «σπήλαιο άγνοιας»;

————-

Anderson, D. M. (2014). In school and out of trouble? The minimum dropout age and juvenile crime. Review of Economics and Statistics, 96(2), 318 – 331.

Archambault, I., Janosz, M., Morizot, J., & Pagani, L. (2009). Adolescent behavioral, affective, and cognitive engagement in school: Relationship to dropout. Journal of School Health, 79, 408 – 415.

Archer, D. N. (2009). Introduction: Challenging the school-to-prison pipeline. New York Law School Law Review, 54, 867-872.

Arrow, K. (1997). The Benefit of Education and the Formation of Preferences. Στο J. Behrman & N. Stacey (Εds.) The Social Benefits of Education. USA: University of Michigan Press.

Beck, Α. Ν. & Muschkin, C. G. (2012). The enduring impact of race: Understanding disparities in student disciplinary infractions and achievement. Sociological Perspectives, 55(4), 637 – 662.

Becker, G. & Mulligan, C. (1997). The endogenous determination of time preference. Quarterly Journal of Economics 112(3), 729 – 758.

Bennett, S., Mazerolle, L., Antrobus, E., Eggins, E. & Piquero, A. R. (2017): Truancy Intervention Reduces Crime: Results from a Randomized Field Trial, Justice Quarterly.

Cruise, K. R., Evans, L. J. & Pickens, I. B. (2011). Integrating mental health and special education needs into comprehensive service planning for juvenile offenders in long-term custody settings. Learning and Individual Differences, 21(1), 30 – 40.

Dryfoos, J. G. (1990). Adolescents at risk: Prevalence and prevention. New York: Oxford University Press.

Fabelo, A., Thompson, M. D., Plotkin, M., Carmichael, D., Marchbanks, M. P. &  Booth, E. A. (2011). Breaking schools’ rules: A statewide study of how school discipline relates to students’ success and juvenile justice involvement. Justice Center: The Council of State Governments.

Farrington, D. P. (1980). Truancy, delinquency, the home and the school. Στο: I. Berg & L. Hersov (Eds.), Out of school: Modern perspectives in truancy and school refusal. UK: Wiley.

Farrington, D. P. (1996). Later life outcomes of truants in the Cambridge Study. Στο: I. Berg & J. Nursten (Eds.), Unwillingly to school. England: Gaskell

Ferguson, T. (1952). The young delinquent in his social setting: A Glasgow Study. England: Oxford University Press.

Glueck, S., & Glueck, E. T. (1950). Unraveling juvenile delinquency. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Henry, K. L., & Huizinga, D. H. (2007). Truancy’s effect on the onset of drug use among urban adolescents placed at risk. Journal of Adolescent Health, 40, 358.

Hersov, L. A. (1960). Persistent non-attendance at school. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1, 130-136.

Hirschfield, P. J. (2008). Preparing for prison? The criminalization of school discipline in the USA. Theoretical Criminology, 12(1), 79-101.

Hirschfield, P. (2009). Another way out: The impact of juvenile arrests on high school dropout. Sociology of Education, 82(4), 368 – 393.

Huizinga, D., Loeber, R., & Thornberry, T. (1995). Urban delinquency and substance abuse: Initial findings. Washington, DC: Office of Juvenile Justice and Delinquency Prevention, U.S. Department of Justice.

Jacob, B. & Lefgren, L. (2003). Are Idle Hands the Devil’s Workshop? Incapacitation, Concentration and Juvenile Crime. NBER Working Paper, No. 9653.

Janosz, M., Archambault, I., Morizot, J., & Pagani, L. S. (2008). School engagement trajectories and their differential predictive relations to dropout. Journal of Social Issues, 64, 21 – 40.

Henry, K. L., Knight, K. E., & Thornberry, T. P. (2012). School disengagement as a predictor of dropout, delinquency, and problem substance use during adolescence and early adulthood. Journal of Youth and Adolescence, 41, 156 – 166.

Klima, T., Miller, M. G., & Nunlist, C. (2009). What works? Targeted truancy and dropout programs in middle and high school. Washington State Institute for Public Policy.

Kim, C. Y., Losen, D. J. & Hewitt, D. T. (2010). The School-to-Prison Pipeline: Structuring Legal Reform. USA: New York University Press.

Lochner, L. (1999). Education, Work and Crime: Theory and Evidence. Rochester Center for Economic Research, Working Paper No. 465.

Lochner, L. & Moretti, E. (2003). The effect of education on crime: Evidence from prison inmates, arrests, and self-reports. American Economic Review, 94,155–189.

Losen, D. J., Hewitt, D. T., & Kim, C. Y. (2010). The school-to-prison pipeline: Structuring legal reform. New York, NY: University Press.

Losen, D. J. & Martinez, T. E. (2013). Out of School & Off Track: The Overuse of Suspension in American Middle and High Schools. The Center for Civil Rights and Remedies. Los Angeles: The Civil Rights Project.

Maynard, B. R., Brendel, K. E., Bulanda, J. J., Heyne, D., Thompson, A. M., & Pigott, T. D. (2015). Psychosocial interventions for school refusal with primary and secondary school students: A systematic review. Campbell Collaboration Library of Systematic Reviews, 12, 1-76.

Morris, R. J. & Thompson, K. C. (2008). Juvenile delinquency and special education laws: Policy implementation issues and directions for future research. Journal of Correctional Education, 173 – 190.

Nicholson-Crotty, S., Birchmeier, Z., & Valentine, D. (2009). Exploring the impact of school discipline on racial disproportion in the juvenile justice system. Social Science Quarterly, 90(4), 1003 – 1018.

Payne, A. A. & Welch, K. (2010). Modeling the effects of racial threat on punitive and restorative school discipline practices. Criminology, 48(4), 1019 – 1062.

Peguero, A. A. & Shekarkhar, Z. (2011). Latino/a student misbehavior and school punishment. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 33(1), 54 – 70.

Quinn, M. M., Rutherford, R. B., Leone,  P. E, Osher, D. M. & Poirier, J. M. (2005). Youth with disabilities in juvenile corrections: A national survey. Exceptional Children, 71(3), 339 – 345.

Rocque, M. (2010). Office discipline and student behavior: Does race matter? American Journal of Education, 116(4), 557 – 581,

Rocque, M. & Paternoster, R. (2011). Understanding the antecedents of the “school-to-jail” link: The relationship between race and school discipline. The Journal of Criminal Law and Criminology, 101(2), 633 – 665.

Rocque, Μ., Jennings, W. G., Piquero, A. R., Ozkan, T & Farrington, D. P. (2017). The importance of school attendance: Findings from the Cambridge Study in Delinquent Development on the life course effects of truancy. Crime & Delinquency, 63(5), 592 – 612.

Rocque, M., & Snellings, Q. (2017). The new disciplinology: Research, theory, and remaining puzzles on the school-to-prison pipeline. Journal of Criminal Justice.

Shaw, C. R., & McKay, H. D. (1942). Juvenile delinquency and urban areas. Chicago, IL: University of Chicago Press.

Skiba, R. J, Horner, R. H., Chung, C. G., Karega Rausch, M., May, S. L. & Tobin, T. (2011). Race is not neutral: A national investigation of African American and Latino disproportionality in school discipline. School Psychology Review, 40(1) 85.

Sykes, B. L., Piquero, A. R., Gioviano, J. P., & Pittman, N. (2015). The school-to-prison pipeline in America: 1972-2012 (Oxford handbooks online).

Wald, J. & Losen, D. J. (2003). Defining and Redirecting a School-to-Prison Pipeline. New Directions for Youth Development, 99, 9–15.

Welch, K. & Payne, A. A. (2010). Racial threat and punitive school discipline. Social Problems, 57(1), 25 – 48.

Welch, K. & Payne, A. A. (2012). Exclusionary school punishment: The effect of racial threat on expulsion and suspension. Youth Violence and Juvenile Justice, 10(2), 155-171.

West, D. J., & Farrington, D. P. (1973). Who becomes delinquent? Second report of the Cambridge Study in Delinquent Development. London, England: Heinemann.

Williams, H. D. (1927). Truancy and delinquency. Journal of Applied Psychology, 11, 276 – 288.

 

Advertisements

Υποβολή σχολίου

Εισάγετε τα παρακάτω στοιχεία ή επιλέξτε ένα εικονίδιο για να συνδεθείτε:

Λογότυπο WordPress.com

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό WordPress.com. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Google+

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Google+. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Twitter

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Twitter. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Facebook

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Facebook. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

w

Σύνδεση με %s