Μαθητική Παραβατικότητα (Μέση Εκπαίδευση) στην Κύπρο: Περίληψη 

 

(μετάφραση από την Αγγλική γλώσσα)

Μίτλεττον, Χ.

ICJS, University of Portsmouth

Περίληψη

Τα αδικήματα που διαπράττονται από μαθητές οι οποίοι έχουν τύχει σχολικής αποβολής ή που λαμβάνουν χώρα μέσα στις εγκαταστάσεις του σχολείου συχνά θεωρούνται ως ένα διακριτό φαινόμενο, όπου το σχολείο τείνει να παρεμβαίνει ως αυτόνομος πράκτορας. Υπό την προτιμώμενη κοινωνικονομική θεώρηση του φαινομένου, το σχολείο δεν είναι παρά ένα προσωρινό κοινωνικό περιβάλλον μέσα σε ένα ευρύτερο μόνιμο, και θα μπορούσε να ενεργεί ως ένας πολύτιμος θεραπευτικός μεσίτης  υπό τον έλεγχο και για τους ίδιους σκοπούς του δικαιικού συστήματος. Σε αυτή την ποιοτική φαινομενολογική έρευνα, ένα δείγμα 12 Κυπρίων διάβασε ένα σενάριο που περιέγραφε μια αδικηματική συμπεριφορά στην οποία είχαν εμπλοκή μαθητές, το οποίο ακολούθησαν ερωτήσεις σεναρίου, ερωτήσεις γνώμης και ερωτήσεις εμπειριών, με επίκεντρο τον τρόπο χειρισμού του περιστατικού αυτού από το σχολείο και τον τρόπο αντιμετώπισης της μαθητικής παραβατικότητας γενικά. Οι απαντήσεις αναλύθηκαν με την ερμηνευτική φαινομενολογική ανάλυση (IPA) και συζητούνται κάποια από τα αποτελέσματα της έρευνας.

Λέξεις κλειδιά

σχολείο, μαθητές, νέοι, έγκλημα, παραβατικότητα, δικαιοσύνη ανηλίκων, θεραπευτική δικαιοσύνη, αναμορφωτική δικαιοσύνη, αποκαταστατική δικαιοσύνη, ποινικός λαϊκισμός, τιμωρητικότητα, αποβολή

Εισαγωγή

Η παρουσίαση της μαθητικής παραβατικότητας ως ένα διακριτό φαινόμενο

Η Μέση Εκπαίδευση στην Κύπρο αναφέρεται στις ηλικίες από 12 έως 18 ετών, ενώ η ελάχιστη ηλικία για την ποινική ευθύνη είναι η ηλικία των 14 ετών. Με δεδομένο ότι η γνωστή καμπύλη «ηλικία-έγκλημα» (Farrington 1986) παραμένει αναλλοίωτη, είναι δυνατό να διαπράττονται εγκλήματα από μαθητές οπουδήποτε ή εντός της σχολικής κοινότητας και αυτό συνιστά περισσότερο ένα αναμενόμενο φαινόμενο. Παρόλο που μια υποτυπώδης συνεργασία μεταξύ του συστήματος δικαιοσύνης και των σχολείων για την πρόληψη και την αντιμετώπιση της παραβατικότητας των ανηλίκων θα μπορούσε να θεωρείται δεδομένη, ως αναγκαία, στην πράξη η μαθητική παραβατικότητα φαντάζει ως ένα πολύπλοκο φαινόμενο· όπως πολύπλοκη προκύπτει να είναι και η παράλληλη προσπάθεια δημιουργίας ενός ορθού συστήματος δικαιοσύνης ανηλίκων στην Κύπρο.

Το Απρίλιο 2008, το Υπουργείο Παιδείας της Κύπρου είχε συστήσει μια ειδική επιτροπή (task force) για την έρευνα του φαινομένου της βίας και της αντικοινωνικής συμπεριφοράς στα σχολεία. Τότε η σχολική βία και αντικοινωνικότητα έτυχαν αναφοράς ως «σπάνιο φαινόμενο». Επομένως, επειδή ήταν απλά και μόνο ένα φαινόμενο που ήδη άκμαζε σε άλλες χώρες, η προσπάθεια ήταν να προταθούν συστάσεις για την πρόληψή του. Εκείνες οι προληπτικές συστάσεις δεν ενέπλεκαν, και ενδεχομένως να μην ήταν και συναφές τότε να εμπλέκουν, τη συνεργασία των σχολείων με το σύστημα δικαιοσύνης, αν και σοφά υποστήριζαν τη διεπιστημονικότητα με τη συμμετοχή ψυχολόγων ή και κοινωνιολόγων στα σχολεία.

Ενώ η μαθητική παραβατικότητα ήταν τέτοιο σπάνιο φαινόμενο το 2008, περίπου 10 χρόνια αργότερα, η εντύπωση είναι ότι πρόκειται για ένα συχνό φαινόμενο. Τουλάχιστον η ειδησεογραφία σχετικά με τη μαθητική παραβατικότητα κατακλύζει τα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης τον τελευταίο χρόνο, ειδικά όσο αφορά αδικήματα σχετικά με τα ναρκωτικά, τη βία, την οδική συμπεριφορά, τις διαρρήξεις, την κατοχή ή και χρήση μαχαιριών, και άλλα. Η προφανής ανάγκη είναι να προταθούν συστάσεις οι οποίες, πλέον, θα περιλαμβάνουν και την αντιμετώπιση του φαινομένου, ίσως με πρόσθετα στοιχεία προερχόμενα από τον χώρο του δικαίου και της δικαιοσύνης.

Η παρέμβαση του δικαίου και της δικαιοσύνης στην πρόληψη και την αντιμετώπιση της μαθητικής παραβατικότητας δεν αναφέρεται μόνο σε ένα μηχανισμό συνεργασίας μεταξύ του συστήματος δικαιοσύνης και των σχολείων. Προϋποθέτει, πάνω από όλα, τη θεμελιακή αντίληψη ότι ένα έγκλημα συνιστά έγκλημα, ακόμα και εάν, για οποιουσδήποτε άλλους λόγους, λαμβάνει την ονομασία μαθητική βία ή μαθητική αντικοινωνικότητα ή παραβατικότητα (ή απλά σύγκρουση με τον νόμο). Η προσπάθεια σύνδεσης του δικαίου και της δικαιοσύνης με την εκπαίδευση, με ένα καλύτερο τρόπο βοηθά, παράλληλα, την προσπάθεια δημιουργίας ενός συστήματος δικαιοσύνης ανηλίκων στην Κύπρο.

Επειδή η συζήτηση για τη σχολική βία ή την αντικοινωνική συμπεριφορά άρχισε από το Υπουργείο Παιδείας, σήμερα φαίνεται, η μαθητική παραβατικότητα, σαν να είναι κάτι διαφορετικό από τη νεανική παραβατικότητα. Πράγματι, προσεγγίζοντας τη νεανική παραβατικότητα ως μαθητική παραβατικότητα, προσδίδονται στην τελευταία αυτόνομες διαστάσεις, με συνέπεια να θεωρείται, η μαθητική παραβατικότητα, ότι συνιστά διακριτό, σιωπηρό, απρόσιτο ή και άγνωστο φαινόμενο. Αυτή η προσέγγιση ενθαρρύνεται και από τα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης μέσω της δημοσίευσης περιστατικών με περισσότερη έμφαση στην ιδιότητα των θυτών ως μαθητών ή εστιάζοντας στο χώρο διάπραξης των αδικημάτων, μέσα σε σχολείο, ή στην ιδιότητα των θυμάτων ως μαθητών ή καθηγητών.

Προσεγγίζοντας διαφορετικά τους «μικρούς κόσμους δικαιοσύνης»

Από την κοινωνικονομική σκοπιά θεώρησης, έχοντας ως κοινή αφετηρία ότι η μαθητική παραβατικότητα συνιστά ένα κοινωνικό πρόβλημα, η συνέχεια είναι ότι συνιστά ένα κοινωνικό πρόβλημα το οποίο δεν αφορά μόνο στην εκπαιδευτική δικαιοσύνη, αλλά και τη δικαιοσύνη ανηλίκων. Είναι κοινό έδαφος ότι το σχολείο είναι μια «μινιατούρα της κοινωνίας», όπου τα παιδιά περνούν αρκετό από τον καθημερινό τους χρόνο, όπως και μέσα στα σπίτια τους (Shimbori 1979; Caldwell, Reddy and Caldwell 1983; Lesthaeghe 1983; Fogel 2000), ωστόσο ούτε η πραγματική κοινωνία είναι ούτε το σύνολό της. Σε αυτό το πρίσμα, η οικογένεια και το σχολείο θεωρούνται ως κοινωνικές εστίες μέσα στην ευρύτερη κοινωνία· έχουν τους δικούς τους εσωτερικούς κανόνες και αξίες η κάθε μία, για το τι συνιστά το ορθό, το λάθος, το ηθικό, το ανήθικο, έχουν τα δικά τους συστήματα δικαιοσύνης για τα μέλη τους. Ωστόσο έχουν, επίσης, ημερομηνίες κατά τις οποίες παύουν να υφίστανται ως οργανωμένα κοινωνικά σύνολα, λήγουν, ενώ το παιδί και έπειτα ο ενήλικος άνθρωπος μένουν μέλη αυτής της κοινωνίας. Παραβιάζοντας τους ποινικούς νόμους της πολιτείας με βέβαιο τρόπο δεν ενδιαφέρει μόνο το σχολείο ή την οικογένεια, τους δικούς τους κανόνες ή αξίες ή προσωρινούς κόσμους δικαιοσύνης· η ανάγκη είναι να δίνεται μια απάντηση, η οποία να εκπροσωπεί το σύνολο της κοινωνίας και τη δική της στάση έναντι στο έγκλημα, μια απάντηση που και η ίδια θα βοηθά τον παραβάτη στο δύσκολο και διαχρονικό έργο της υγειούς κοινωνικοποίησής του.

Η συσχέτιση μεταξύ των διαφορετικών «μικρών κόσμων δικαιοσύνης» αναφέρεται στο συγχρονισμό, την επικοινωνία και τις κοινές δράσεις, με σκοπό την πρόληψη και την απάντηση στο έγκλημα ως κοινό κοινωνικό φαινόμενο. Ενώ ο συγχρονισμός μπορεί να συζητείται στη θεωρία του 21ου αιώνα, με την έννοια της χρήσης των αρχών της αποκαταστατικής δικαιοσύνης στην εκπαιδευτική δικαιοσύνη (Karp and Breslin 2001), η επικοινωνία φαίνεται να είναι είτε περιορισμένη στη σχέση σχολείο-οικογένεια (λ.χ. συναντήσεις με την οικογένεια του θύτη και προσπάθεια φροντίδας της οικογενειακής σχέσης) είτε ανύπαρκτη. Η επικοινωνία με το σύστημα δικαιοσύνης περισσότερο μένει εκτός των πλάνων παρέμβασης, ενδεχομένως εκφράζοντας την πεποίθηση ότι η επαφή του ανήλικου παραβάτη με το σύστημα δικαιοσύνης ανοίγει ένα δρόμο προς την παραδοσιακή ποινική δικαιοσύνη ή προς τη φυλακή ή καταλήγει να δημιουργεί καταφύγιο  για μια εγκληματική καριέρα με πλουσιότερο ρεπερτόριο εγκληματικών συμπεριφορών (Middleton 2016).

Η επικοινωνία του σχολείου με την αστυνομία  (Hopkins 2002) τους δικαστές ή τα δικαστήρια μπορεί να λαμβάνει διάφορες μορφές, με σκοπό την πρόληψη ή την αντιμετώπιση της εγκληματικής συμπεριφοράς. Μπορεί να αφορά απλά στο μάθημα της αγωγής του πολίτη, αυτό να σχεδιάζεται και να προσφέρεται από πρόσωπα που γνωρίζουν το δίκαιο και τη δικαιοσύνη, ή την προσφορά διαλέξεων από πρόσωπα του δικαστικού συστήματος προς τους μαθητές και το προσωπικό των σχολείων. Σημαντικά, καλώντας την αστυνομία όταν λάβει χώρα ένα αδίκημα μέσα στο σχολείο είναι ένα είδος επικοινωνίας· όπου χρειάζεται βέβαια και η γνώση ότι η αστυνομία δεν θα αποφύγει να παρέμβει και ότι υπάρχουν συγκεκριμένα μέτρα και διαδικασίες που λαμβάνονται από πρόσωπα που γνωρίζουν πώς να διαχειρίζονται εγκληματικές συμπεριφορές από ανήλικους δράστες, με χρήση και των υφιστάμενων κοινωνικών δομών τους, περιλαμβανομένου του σχολείου. Η επικοινωνία αυτή δεν διαταράσσει αναγκαστικά τη θεραπευτική προσέγγιση ως βασισμένη στο σχολείο, αντίθετα η βάση παραμένει το σχολείο, ωστόσο η προσοχή στρέφεται προς περισσότερες κοινωνικές κατευθύνσεις παρά μένει σχολική ή οικογενειακή ή τέλος πάντων αυτιστικά ενδοκοινοτική. Η ίδια αντανακλά την ανάγκη να δίνεται μια, ηθικονομικά έστω, ομοιογενής κοινωνική απάντηση στο έγκλημα, ώστε να προστατεύονται και ο ανήλικος παραβάτης, ως κοινωνικός πράκτορας με κοινωνικό μέλλον, μα και η κοινωνία ως σύνολο.

Σε αυτό το έργο «μικροί κόσμοι δικαιοσύνης», όπως με απλά λόγια εξηγείται, και μπροστά στην ανάγκη δημιουργίας ενός κοινωνικού ιστού μεταξύ των διαφορετικών «μικρών κόσμων δικαιοσύνης», μια ερώτηση, για αρχή, ήταν πώς αυτός ο (προσωρινός) «μικρός κόσμος δικαιοσύνης» του σχολείου, στην Κύπρο, αντιμετωπίζει ή πρέπει να αντιμετωπίζει μια πιθανή εγκληματική συμπεριφορά κατά τις αντιλήψεις ή εμπειρίες προσώπων. Δεν ενδιαφέρει η όψη του φαινομένου μέσα από τα εγχειρίδια, τα πρωτόκολλα ή από την επίσημη ή θεωρητική εκπαιδευτική οπτική, αλλά η γνήσια όψη.

Η έρευνα

Στόχοι και Προσδοκίες

Προχωρήσαμε σε μια πιλοτική έρευνα, ως μέρος του ευρύτερου έργου «μικροί κόσμοι δικαιοσύνης», η οποία στοχεύει να διεισδύσει ερμηνευτικά σε κάτι που δεν είναι προφανές μέσα από το ήδη υφιστάμενο δημοσιευμένο υλικό και ίσως δεν μπορεί να εκφραστεί μονοδιάστατα, σε σχέση με τις αναγκαίες δράσεις των σχολείων έναντι στη σχολική εγκληματικότητα και την επικοινωνία με το σύστημα δικαιοσύνης. Στοχεύει να κατανοήσει πώς η νεανική παραβατικότητα θεωρείται και γίνεται αντιληπτή από άτομα με πιο ειδική γνώση, μέσω των εμπειριών τους (ως καθηγητές, αστυνομικοί, απλά γονείς ή υπό άλλες ιδιότητες), όταν παρουσιάζεται ως μαθητική παραβατικότητα. Η ανάγκη είναι να θεωρηθεί η όλη στάση έναντι στη νεανική παραβατικότητα όταν η έμφαση  τοποθετείται στη συνθήκη ή την ιδιότητα των υποκειμένων ως μαθητές σχολείου. Η προσδοκία ήταν η πρόσληψη μιας πρώτης (έμμεσης) εικόνας για το πώς πιστεύουν οι περισσότερο γνώστες, υπό διάφορες ιδιότητες, ότι το εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να λειτουργεί έναντι στην εγκληματική συμπεριφορά, όπου είναι εκτεθειμένο.

Σχέδιο

Το σχέδιο αφορά σε μια διαδικτυακή ποιοτική φαινομενολογική έρευνα. Η επιλογή της φαινομενολογίας δικαιολογείται από την ανάγκη διερεύνησης, περιγραφής, ερμηνείας και κατανόησης του φαινομένου της νεανικής παραβατικότητας όταν αυτό παρουσιάζεται ως μαθητική παραβατικότητα· πώς συλλαμβάνεται και κατά πόσο υπάρχουν τάσεις και πλαίσια ποινικού αποχαρακτηρισμού και αυτονόμησης, μέσα από τα οποία μπορεί να παραχθεί ένας νέος τρόπος θεώρησης ή ένα θεωρητικό πλαίσιο. Με δεδομένη και την έλλειψη δυνατότητας άμεσης πρόσβασης στο φαινόμενο, και υπό τις περιστάσεις της έρευνας, η κατανόηση του νοήματος επιχειρείται μέσω των αντιλήψεων και πιθανών γνώσεων και εμπειριών των συμμετεχόντων, οι οποίοι καθίστανται, κατά κάποιο τρόπο, συνερευνητές, με τη δική τους οπτική να αποκτά τη μεγαλύτερη, αλλά μη καθοριστική (ως να εκφέρει παραδεδεγμένες αλήθειες), σημασία. Τα αποτελέσματα θα συνιστούν το προϊόν της δικής τους αντίληψης (Husserl 1962; Husserl 1970; Giorgi 1970; Giorgi 2009), που θα αντανακλά το φαινόμενο όπως ενδεχομένως να μπορεί να ερμηνευτεί μέσα από τα άτομα, και σε μία διάσταση πάνω στην οποία να μπορεί να αναπτυχθεί περαιτέρω ο κοινωνικός δομισμός. Η φαινομενολογία εκφράζει, επίσης, την ανάγκη για μια πιο ελεύθερη διεπιστημονική προσέγγιση, με φιλοσοφικές, κοινωνικονομικές και ψυχολογικές προεκτάσεις. Η επιλογή της φαινομενολογίας για τη δημιουργία πιλότου σχετίζεται και με το γεγονός ότι δεν υπάρχει συναφής και επαρκής ερευνητική κάλυψη στην Κύπρο, επομένως δεν υπάρχουν και προηγούμενες ενδείξεις για το πού να στραφεί η ερευνητική προσοχή, η συνέχεια της οποίας θα βασιστεί στο ερμηνευτικό αποτέλεσμα αυτής. Από μόνη της η ποσοτική έρευνα θα οδηγούσε, ενδεχομένως, προς λανθασμένη κατεύθυνση, όσο αφορά πολύπλοκα φαινόμενα όπως η νεανική ή μαθητική παραβατικότητα, τα οποία δεν μπορούν να τύχουν κατανόησης απλά με αριθμητικούς δείκτες, και πάντως δεν θα οδηγούσε σε κάποια κοινωνικοθεραπευτική παρέμβαση και πρακτική.

Συμμετέχοντες

Το σύνολο ενδιαφέροντος ήταν ενήλικες οι οποίοι θα μπορούσαν να έχουν εμπειρίες νεανικής παραβατικότητας (ως καθηγητές, αστυνομικοί, γονείς, κ.λπ.), στις οποίες ενήργησαν ή θα έπρεπε να ενεργήσουν κυρίως ως ρυθμιστές της κατάστασης ή να συμμετάσχουν άλλως πώς στην αντιμετώπιση του φαινομένου. Το δείγμα δεν ήταν άμεσα εμπρόθετο· ήταν όμως «σκόπιμο» με την έννοια ή στο βαθμό που αναζητήθηκαν οι συμμετοχές ατόμων με ικανό σύνδεσμο με την Κύπρο που ερωτήθηκαν για το επάγγελμα και τις εμπειρίες τους και ήταν σαφές ότι η έρευνα αφορούσε άτομα που γνωρίζουν προσωπικά και έχουν βιώσει με κάποιο τρόπο το φαινόμενο. Πέρα από τα κοινά στοιχεία που εμμέσως ζητήθηκαν στο δείγμα, δεν ήταν επιθυμητή η επιλογή μόνο ενός φύλου ή μίας ηλικίας, αλλά ενδιαφέρει ερμηνευτικά η διαφοροποίηση που μπορεί να προκύπτει από τις προσωπικές διαφορές, χωρίς να επιχειρείται συγκεκριμένη σύγκριση.

Ο σύνδεσμος της έρευνας κοινολογήθηκε μέσω των προσωπικών σελίδων κοινωνικής δικτύωσης όπου ζητήθηκε η περαιτέρω διάδοση σε περισσότερα άτομα που μπορεί να ενδιαφέρονται για αυτή την έρευνα  (snowballing) (Goodman 1961; Heckathorn 1997; Salganik and Heckathorn 2004; Atkinson and Flint 2004; Brace-Govan 2004). Τέθηκαν ορισμένα κριτήρια συμμετοχής για περιορισμό του δείγματος και έμμεση στόχευση. Οι συμμετέχοντες θα έπρεπε να είναι άνω των 18 ετών, να διαμένουν στην Κύπρο τα τελευταία 3 χρόνια και να σχετίζονται με το υπό διερεύνηση θέμα της μαθητικής παραβατικότητας.

Το τελικό δείγμα αποτελούνταν από δώδεκα άτομα (N=12), εκ των οποίων τα οκτώ άτομα (Ν=8) ήταν θηλυκού γένους και τα τέσσερα άτομα (Ν=4) ήταν αρσενικού γένους, και κάλυπταν ένα ευρύ ηλικιακό φάσμα. Το 25% (Ν=3) ήταν στο πλαίσιο ηλικιών 20-30, το 25% (Ν=3) στο πλαίσιο ηλικιών 31-40, το 16,7% (Ν=2) στο πλαίσιο ηλικιών 41-50 και το 33,3% (Ν=4) άνω των 60 ετών. Ένα ποσοστό 33,3% (Ν=4) ήταν από τον χώρο της εκπαίδευσης, το 16,7% (Ν=2) από τον χώρο της δικαιοσύνης, το 33,3% (Ν=4) από άλλους χώρους (π.χ. υγεία, διαχείριση ακινήτων). Η πλειοψηφία των 66,7% (Ν=8) ήταν γονείς και το 33,3% (Ν=4) δεν είχε ιδιότητα γονέα. Γενικευμένη η εικόνα του δείγματος, το δείγμα συνιστά κυρίως θηλυκού γένους άτομα άνω των 60 ετών από τον χώρο της εκπαίδευσης.

Εργαλεία

Το βασικό εργαλείο για τη διερεύνηση του φαινομένου ήταν ένα διαδικτυακό υποθετικό σενάριο μαθητικής παραβατικότητας, ακολουθούμενο από ένα ερωτηματολόγιο (διαμόρφωση ατομικής γραπτής συνέντευξης) με ανοιχτού τύπου ερωτήσεις σεναρίου, ερωτήσεις γνώμης και ερωτήσεις εμπειριών, μεικτά με μεμονωμένες ερωτήσεις κλειστού τύπου για σκοπούς επιβεβαίωσης/διάψευσης και μετριασμού του ενδεχομένου διαφυγής από το θέμα, καθώς και περιορισμένες δημογραφικές ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής. Οι ερωτήσεις γνώμης και οι ερωτήσεις εμπειριών θα βοηθούσαν στην ερμηνεία των ερωτήσεων σεναρίου (διαχείριση της τεχνητής-σεναριακής εμπειρίας), και το αντίθετο, και εν τέλει η συσχέτισή τους στην πληρέστερη κατανόηση του φαινομένου μέσω του ατόμου. Οι δημογραφικές ερωτήσεις δεν ήταν ικανές να οδηγήσουν σε ανίχνευση της ταυτότητας των συμμετεχόντων, ενώ όλες οι απαντήσεις ήταν προαιρετικές, η δε αναγκαιότητά τους ήταν για σκοπούς ερμηνείας τάσεων που ενδεχομένως να σχετίζονται με τα συγκεκριμένα δημογραφικά δεδομένα.

Το σενάριο βασίστηκε στην υπόθεση «Πορνογραφία Εκδίκησης» που είχε χρησιμοποιηθεί πρόσφατα σε επαγγελματική κατάρτιση (Fair Trials and International Juvenile Justice Observatory 2018), με τις απαραίτητες αλλαγές και αφαιρώντας το μέρος της εκτέλεσης ρόλων. Στο σενάριο, ο 17 ετών Γιάννης και η 16 ετών Μαρία συνευρέθηκαν σεξουαλικά στις τουαλέτες του σχολείου τους κατά την τελευταία ώρα του μαθήματος. Οι πράξεις τους βιντεοσκοπήθηκαν με χρήση του φορητού υπολογιστή του Γιάννη, δημιουργήθηκε ένα βίντεο 10 λεπτών, το οποίο στη συνέχεια διαδόθηκε μέσω διαδικτύου με τίτλο “Revenge Porn”, με τρόπο ώστε να καταστεί γνωστό στη μαθητική κοινότητα. Η Μαρία ισχυρίζεται, ενώπιον του διευθυντή του σχολείου όπου έσπευσε με το γονέα της και παραπονείται, ότι ο Γιάννης ευθύνεται για αυτό, απαιτώντας και τη μόνιμη αποβολή του από το σχολείο. Ο Γιάννης περιέγραψε τη σχέση του με τη Μαρία και ισχυρίστηκε ότι η Μαρία ήταν συνήθως η πιο προκλητική σε αυτή, και φυσικά συναίνεσε τόσο στη σεξουαλική πράξη όσο και στη βιντεοσκόπησή της, ενώ ο ίδιος δεν γνωρίζει πώς βρέθηκε το βίντεο στο διαδίκτυο, εφόσον και οι δύο τους είχαν το βίντεο στην κατοχή τους, χωρίς να έχει αποκλείσει το ενδεχόμενο να έχει παραβιαστεί ο υπολογιστής του.

Παρόλο που σενάριο ήταν υποθετικό, βεβαιώθηκε, μέσω της συζήτησης με εκπαιδευτικό από την Κύπρο, ότι περιέχει στοιχεία που παραπέμπουν σε πιθανό περιστατικό. Έπειτα, το 50% (Ν=6) των συμμετεχόντων δήλωσε ότι αυτό είναι ρεαλιστικό, το 8,3% (Ν=1) ότι είναι αρκετά ρεαλιστικό και το 41,7% (Ν=5) ότι είναι πολύ ρεαλιστικό. Γράφθηκε με τρόπο ώστε να δημιουργεί διάθεση ενασχόλησης και ενεργοποίησης τυχόν υφιστάμενων ερεθισμάτων, ωστόσο χωρίς να δημιουργεί κίνδυνο βλάβης ή αρνητικού επηρεασμού της ψυχικής ηρεμίας των συμμετεχόντων.

Η χρήση σεναρίου συνιστά καλό μεθοδολογικό εργαλείο για την εξακρίβωση ζητημάτων που μπορούν να ελεγχθούν με τον τρόπο αυτό και δημιουργεί ενδιαφέρον στο συμμετέχοντα (Ramirez et al. 2015). Εν πάση περιπτώσει, φαίνεται να βοήθησε στο να προκύψει ένα δείγμα 12 ατόμων που έδωσαν απαντήσεις που έδειξαν, σε κάποια σημεία (π.χ. μέσω της χρήσης περισσότερων θαυμαστικών και γενικά από το περιεχόμενο του λόγου τους) ότι οι συμμετέχοντες εξέφρασαν και συναισθήματα μαζί με τις υποκειμενικές τους θέσεις. Η πεποίθηση ήταν ότι με τη χρήση γραπτού ερωτηματολογίου, υπό τύπο έγγραφης συνέντευξης, η λεκτική ικανότητα των συμμετεχόντων θα ήταν αυξημένη (Giorgi 2009) ή η επιθυμία τους να εκφράσουν προσωπικές εμπειρίες, καθότι θα είχαν το χωροχρονικό έλεγχο των απαντήσεών τους και την ελευθερία να εκφράσουν ανοιχτά όση λεπτομέρεια επιθυμούν και όπως επιθυμούν και η διαδικασία της συγγραφής θα ενεργοποιούσε περαιτέρω και τη διάθεση έκφρασης. Η ενεργή ακρόαση και η συνεχής διαλεκτική συζήτηση δεν είναι απαραίτητα οι μόνες κατάλληλες μέθοδοι για όλες τις περιπτώσεις ερευνητικών ζητημάτων, χωρίς η αφαίρεση αυτού του προφορικού διαλεκτικού στοιχείου να καθιστά τη φαινομενολογία ακατάλληλη για χρήση. Υπήρξαν ανησυχίες για περιορισμό του βάθους στο οποίο θα μπορούσε να εισέλθει η έρευνα, λόγω της έλλειψης ενεργούς διαλεκτικής σχέσης με τα υποκείμενα, ο μετριασμός των οποίων επιχειρήθηκε ακριβώς με τη δημιουργία μιας διαφορετικής εστίας εμβάθυνσης μέσω του ζωντανού σεναρίου και της γραπτής, σχεδόν διαλεκτικής αλλά ελεύθερης, επικοινωνίας που άφηνε πάντως περιθώριο πλήρους και ανεπηρέαστης έκφρασης, η οποία με βάση τις κάθε επόμενες ερωτήσεις να μπορεί να εισέρχεται σε βάθος.

Αποτελέσματα

Η συλλογή δεδομένων διήρκησε για ένα μήνα. Η ερμηνευτική φαινομενολογική ανάλυση (IPA) (Smith and Osborn 2008; Smith 2009) προτιμήθηκε, προσαρμοσμένη όμως στις ανάγκες και ιδιαιτερότητες της συγκεκριμένης έρευνας, επίσης λαμβάνοντας υπόψη την εφικτή χρήση της στην εγκληματολογία (Miner – Romanoff 2012). Η προσαρμογή σήμαινε όχι απόλυτα πιστή ακολούθηση συγκεκριμένων διαδικασιών, εάν εκείνες δεν βόλευαν στη συστηματοποίηση και πολύπλευρη αναφορά των δεδομένων. Ο τρόπος συλλογής των δεδομένων παρήγαγε έτοιμες τις απαντήσεις σε ακριβή γραπτή μορφή, και ανωνυμοποιημένες. Κάθε έντυπο απαντήσεων έλαβε, για σκοπούς εύκολης αναφοράς, ένα αριθμό από το 1 έως το 12, όπου οι αριθμοί των συμμετεχόντων αναγράφονταν με κόκκινο (θηλυκό) ή μπλε (αρσενικό) χρώμα απλά για σκοπούς εύκολης θεώρησης του φύλου για τους σκοπούς ερμηνείας. Τα δεδομένα κάθε συμμετοχής παρήγαγαν κωδικούς και θέματα (μοτίβο νοήματος) μέσω κυκλικών προσεγγίσεων, τα οποία, αφού εντοπίστηκαν ως κοινά, οργανώθηκαν σε συστάδες και προέκυψαν τα ανώτερα θέματα (υπερ-θέματα) ή θεματικές ενότητες, και στη συνέχεια επιμέρους θέματα ή υπο-θέματα. Η προσέγγιση (απαντήσεις σεναρίου, απαντήσεις γνώμης, απαντήσεις εμπειριών) βοηθήθηκε και από τη δόμηση του ερωτηματολογίου σε κάποιο βαθμό, ωστόσο η δόμηση του ερωτηματολογίου δεν ήταν οδηγός στη θεματοποίηση ή κατηγοριοποίηση. Τα υπερ-θέματα και υπο-θέματα κωδικοποιήθηκαν και οι κωδικοί σημειώθηκαν πάνω σε κάθε έντυπο συμμετοχής/συμπληρωμένο ερωτηματολόγιο, στα σημεία όπου αφορούσαν οι κωδικοί. Στη συνέχεια από το κάθε έντυπο συμμετοχής μεταφέρθηκαν οι θεματικοί και συμμετοχικοί κωδικοί σε πίνακες και η διαδικασία μεταφοράς ελέγχθηκε επανειλημμένα. Η κριτική και ερμηνευτική προσέγγιση για τη δημιουργία και έπειτα ένταξη σε υπερ-θέμα ή υπο-θέμα ήταν σε διάφορα και διαφορετικά επίπεδα, από τη ενσυναισθηματική στάση (κατανόηση του ατόμου μέσα από το γραπτό του λόγο) στην αμφισβήτηση (όπου εκεί εμβάθυνε η ερμηνεία), με βάση τα ιδιαίτερα δεδομένα της κάθε ξεχωριστής περίπτωσης. Χρησιμοποιήθηκαν επαναλαμβανόμενες ανασκοπήσεις και αντιπαραθέσεις με τον ακριβή γραπτό λόγο και εξετάστηκαν οι πιθανές ανταγωνιστικές ερμηνείες και λάθη ταξινόμησης ή συστημικά λάθη. Χρησιμοποιήθηκε δεύτερο άτομο που παρατήρησε τη διαδικασία της ανάλυσης με σκοπό τον αποκλεισμό ή περιορισμό προκατάληψης. Έγιναν αρκετές αλλαγές μέχρι τη δημιουργία του τελικού συστήματος υπερ-θεμάτων και υπο-θεμάτων με δυνατότητα παραπομπής σε παραδείγματα προς τεκμηρίωση μέσω του αριθμού συμμετοχής. Η ανάλυση παρήγαγε διαδικαστικά αφηγηματικό απολογισμό για την κάθε ατομική περίπτωση και έπειτα κοινό αφηγηματικό απολογισμό. Σκοπός της ανάλυσης αυτής δεν είναι η ερευνητική γενικευσιμότητα, πέρα από κάποια θεωρητική γενικευσιμότητα, που αυτή επιχειρείται. Τα αποτελέσματα αναφέρονται συνοπτικά, για τους σκοπούς αυτής της αναφοράς και δεν συνιστούν την πλήρη ανάλυση.

Η αντιμετώπιση του περιστατικού από το σχολείο

Η αντιμετώπιση του περιστατικού του σεναρίου από το σχολείο διαφάνηκε μέσα από τις απαντήσεις σεναρίου, οι οποίες, όμως, στην πορεία ερμηνεύονται ανάλογα, μέσα και από την συνερμηνεία τους με τις απαντήσεις γνώμης και τις απαντήσεις εμπειριών, για να μπορέσει να εξαχθεί συμπέρασμα σε σχέση με το φαινόμενο.

Όσο αφορά την αντιμετώπιση του φερόμενου ως παραβάτη του συγκεκριμένου σεναρίου από το σχολείο (TRO), δηλαδή του Γιάννη, ένα επιμέρους θέμα ήταν η διατήρησή του μέσα στο σχολείο (TRO-IN) και η πειθαρχική αντιμετώπισή του με πιθανή συνεργασία άλλων (του Κράτους, των ψυχολόγων), και άλλο επιμέρους θέμα η μόνιμη αποβολή του από το σχολείο (TRO-OUT). Ξεχωριστή εστίαση και επιμέρους θεματοποίηση επέφερε η θεώρηση της προσέγγισης συνεργασίας (TRO-COOP), όπου εκεί διαφάνηκε ενός είδους αποδοχή της διεπιστημονικότητας. Ο άξονας της θεματοποίησης TRO-IN/TRO-OUT ήταν γιατί η αποβολή έτυχε αναφοράς στις περισσότερες συμμετοχές είτε θετικά είτε αρνητικά είτε προσωρινά είτε μόνιμα, ακόμα κι αν η ερώτηση ήταν ανοιχτή και δεν περιείχε οποιαδήποτε αναφορά στο συγκεκριμένο μέτρο, αφήνοντας να νοηθεί ότι απασχόλησε τους περισσότερους συμμετέχοντες. Το ζήτημα προέκυπτε να είναι, από τα δεδομένα, εάν μένει, ο παραβάτης, στο σχολείο ή εάν φεύγει. Σε περίπτωση όπου μένει, εάν αποβάλλεται προσωρινά ή εάν δεν χρειάζεται αποβολή.

Η συμπεριφορά που έτυχε περιγραφής στο σενάριο περιλαμβάνει τόσο ποινικά όσο και πειθαρχικά στοιχεία. Η πλειοψηφία των συμμετεχόντων (Ν=10, 83,33%) είχε απαντήσει ότι ο παραβάτης θα πρέπει να παραμείνει στο σχολείο και να τύχει αντιμετώπισης από το σχολείο κυρίως με πειθαρχικά μέτρα (Ν=8, 66,66%), που θα μπορούσαν να περιλαμβάνουν και την προσωρινή αποβολή (N=3, 25%), θεωρούμενη, από κάποιους, ως παιδαγωγικό μέτρο, από άλλους ως προστατευτικό. Για παράδειγμα, στην απάντηση νεαρής από τον χώρο της δικαιοσύνης, η προσωρινή αποβολή, που συνιστούσε την προσωπική επιλογή και προσδιορίστηκε χρονικά στον 1 μήνα, ήταν προκειμένου να ξεχαστεί το περιστατικό, χωρίς να θεωρείται, το μέτρο, παιδαγωγικό για τον δράστη, παρά τιμωρητικό και έπειτα αποτρεπτικό για το σύνολο της σχολικής κοινότητας. Έπειτα, η σχολική ποινή θα έπρεπε να εξαρτηθεί από τους μετριαστικούς παράγοντες ως ο διευθυντής του σχολείου να ήταν δικαστής σε κανονική ποινική δίκη.

Στην πλειοψηφία τους, οι απαντήσεις TRO-IN, ήταν υποστηρικτικές των πιο εκπαιδευτικών μέτρων από το να αφήνεται ο παραβάτης να εκφεύγει από το φυσικό έλεγχο του σχολείου με αποβολή, έστω και προσωρινά. Από την άλλη, ένα ποσοστό 25% (Ν=3) είχε υποστηρίξει  πιο ξεκάθαρα τη μόνιμη αποβολή ως τη μόνη αρμόζουσα λύση για το περιστατικό του σεναρίου. Αυτό το μικρότερο ποσοστό περιέχει την απάντηση νεαρής από το χώρο της δικαιοσύνης, που ως απάντηση ήταν εξαρτημένη από τη συμπεριφορά του θύματος: ειδικότερα, εάν το θύμα είχε συμφωνήσει με την καταγραφή και διάδοση του πορνογραφικού βίντεο, τότε η μεταχείριση του θύτη θα έπρεπε να είναι εντός σχολείου και με τη συνεργασία ψυχολόγου και η αποβολή ολιγοήμερη μέσα στο πλαίσιο της σχολικής αντιμετώπισης, ενώ στην αντίθετη περίπτωση, ο θύτης θα έπρεπε να αποβληθεί για πάντα και να κληθεί η αστυνομία να τον αναλάβει (να μην έχει σχέση με το σχολείο). Τόσο στην προσωρινή όσο και στη μόνιμη αποβολή, δεν εκφράστηκε ενδιαφέρον για τον περαιτέρω χειρισμό του παραβάτη εκτός σχολείου. Σε μόνο μία περίπτωση διαφάνηκε κάποιο ενδιαφέρον συνεργασίας του σχολείου με την ευρύτερη κοινωνική μεταχείριση:

«Ο Γιάννης θα πρέπει να συνεχίσει κανονικά μαθήματα του στο σχολείο, ούτως ώστε να μην στερηθεί της μόρφωσης του. Θα πρέπει παράλληλα να τιμωρηθεί παραδειγματικά, με κάποια υποχρεωτική απογευματινή φιλανθρωπική εργασία για κάποιο χρονικό διάστημα. Επίσης θα πρέπει να υποχρεωθεί να παρακολουθήσει ένα κύκλο επισκέψεων σε παιδοψυχολόγο ούτως ώστε να βοηθηθεί.» (κωδικός συμμετοχής: 1)

Υπήρξε φυσικά και συμμετοχή, από τη μειοψηφία TRO-OUT, που δεν υποστήριξε απλά την αλλαγή σχολείου, αλλά και την αλλαγή πόλης για τον παραβάτη. Η μειοψηφία των συμμετεχόντων που υποστήριξε τη μόνιμη αποβολή έτυχε να ήταν άτομα αρσενικού γένους άνω των 60 ετών, όπου τα βιώματα και οι εμπειρίες προήλθαν, όπως διαφάνηκε, από μία κάπως παλαιότερη εποχή. Αντίθετα, συμμετοχή αρσενικού γένους και νεαρής ηλικίας είχε εκφράσει άποψη εντελώς αντίθετη ως προς την ωφελιμότητα της αποβολής, ως μέτρου:

«Να πάρει διαγωγή κοσμία για παραδειγματισμό, αλλά σε καμία περίπτωση να μην αποβληθεί από το σχολείο γιατί θα είναι το μεγαλύτερο λάθος σε απόφαση. Αν τον αποβάλουν, η συμπεριφορά του και ο τρόπος που θα αντιμετωπίζει τις κοπέλες της ηλικίας του θα είναι πολύ άσχημος» (κωδικός συμμετοχής: 4).

Όπως και συμμετοχή αρσενικού γένους νεότερης ηλικίας από τον χώρο της εκπαίδευσης:

«Θα πρέπει να γίνει έρευνα από την αστυνομία για να ξεκαθαρίσει αν αυτός πράγματι διέρρευσε το βίντεο. Μέχρι τότε θα αντιμετωπίζεται όπως όλοι οι μαθητές» (κωδικός συμμετοχής: 8)

Οι απόψεις πιο νεαρών εκπαιδευτικών, σε αντίθεση με τις απόψεις των νομικών που οι τελευταίες ήταν κάπως πιο σύνθετες, ήταν πιο ουδέτερες σε σχέση με την αντιμετώπιση του περιστατικού. Για παράδειγμα, εκτός από τη συμμετοχή με τον κωδικό 8, η συμμετοχή με τον κωδικό 7, επίσης από εκπαιδευτικό, είχε παρόμοια ουδετερότητα ή και ενός είδους προστατευτικότητα ή τουλάχιστον δεν θα ήταν βεβιασμένες προς τη μία ή την άλλη κατεύθυνση:

«Θα έπαιρνα πληροφορίες για τη συμπεριφορά του εντός και εκτός σχολείου από γονείς, καθηγητές, παιδαγωγικό σύμβουλο και άλλους» (κωδικός συμμετοχής: 7).

Γενικά, ένα ποσοστό 50% των συμμετεχόντων, υποστήριξε ενός είδους συνεργασία του σχολείου με άλλους (TRO-COOP), με αναφορά στην οικογένεια και στους ψυχολόγους, εκτός από μία συμμετοχή που επέκτεινε τη συνεργασία του σχολείου και με τη δικαιοσύνη. Σε μία άλλη περίπτωση, η απάντηση ήταν να μην έχει καθόλου ανάμειξη το σχολείο παρά μόνο η αστυνομία.

Η επιλογή της πλειοψηφίας να κρατήσει τον παραβάτη εντός του σχολείου, δεν απέκλεισε ένα ποσοστό 83,33% (Ν=10) να απαντήσει ότι θα καλούσε την αστυνομία, σε ξεχωριστή ερώτηση. Προβλήθηκαν, επίσης, λόγοι για τους οποίους θα καλούνταν η αστυνομία, που ήταν, κυρίως, η αναγνώριση ύπαρξης ποινικού αδικήματος, και δη σοβαρού. Ωστόσο, δεν προβλήθηκε προφανής ανάγκη συνεργασίας του σχολείου με την αστυνομία. Η κλήση της αστυνομίας ήταν, απεναντίας, διαφορετική διαδικασία, έως αδιάφορη ως προς τους σκοπούς του σχολείου, που είναι η πειθαρχική αντιμετώπιση. Οι λόγοι για τους οποίους η μειοψηφία, ένα ποσοστό 16,66% (Ν=2), δεν θα καλούσε καθόλου την αστυνομία σχετίζονταν με την αντίληψη του περιστατικού ως ενός καθαρά σχολικού παραπτώματος, ενώ η τυχόν συνυπάρχουσα ποινική φύση αποτελεί κάτι που θα πρέπει, όπως λέχθηκε, να απασχολεί το θύμα ή την οικογένεια του θύματος και όχι το σχολείο.

Όσον αφορά την αντιμετώπιση του φερόμενου ως θύματος από το σχολείο (TRV), το ένα ζήτημα που αναδείχθηκε σε επιμέρους θέμα ήταν η αρνητική αντιμετώπισή του θύματος, βασικά η αντιμετώπισή του ως συναυτουργού (TRV-NEG) και το άλλο η θετική αντιμετώπισή του, καθαρά ως θύματος (TRV-POS). Η πλειοψηφία των συμμετεχόντων (Ν=9, 75%) θεώρησε ότι η Μαρία, η οποία κατήγγειλε το περιστατικό στο διευθυντή του σχολείου, ενδεχομένως να είχε και η ίδια ευθύνη για το περιστατικό. Οι περισσότεροι συμμετέχοντες (Ν=7, 58,33%) θα λάμβαναν πειθαρχικά μέτρα εναντίον και των δύο μαθητών. Το αποτέλεσμα αυτό, βέβαια, δεν αποκλείεται να προκλήθηκε, σε κάποιο βαθμό, από τον τρόπο  σύνθεσης του σεναρίου, ο οποίος μπορεί να συνέβαλε στο να κριθεί και η Μαρία μέσα από τις εξηγήσεις και τη συμπεριφορά του Γιάννη έναντι στην καταγγελία, όπως έτυχε περιγραφής στο σενάριο (ότι η Μαρία ήταν πάντα η πιο προκλητική και συναίνεσε). Σε ορισμένες, ωστόσο, συμμετοχές, ήταν μία κρίση βασιζόμενη στη γενική αντίληψη. Όπως, για παράδειγμα, στη συμμετοχή με κωδικό 6:

«Η ίδια αντιμετώπιση όπως και η αντιμετώπιση του Γιάννη. Αν αγαπούσε πραγματικά τον Γιάννη και είχε κάποια ωριμότητα και όχι διαστροφικές διαταραχές θα έπραττε διαφορετικά. Επομένως η άποψή μου είναι η αυστηρότητα. Γιατί η ελευθερία και η δημοκρατία και η κατανόηση απευθύνονται σε ανθρώπους που έχουν πνευματική καλλιέργεια και διακρίνουν το πρέπον από το μη πρέπον. Εξάλλου η αυστηρότητα θα αποτελέσει ανασταλτικό παράγοντα και για τους άλλους μαθητές αν είχαν υπόψη τους να κάνουν το ίδιο» (κωδικός συμμετοχής: 6).

Αν και ο λόγος των συμμετεχόντων όταν εκφράζονταν στο θέμα της αντιμετώπισης του Γιάννη έδινε την εντύπωση ότι υπάρχει μια βάση για μια προσέγγιση πιο θεραπευτική, με τη συμμετοχή ψυχολόγων και άλλων ειδικών, οι εξηγήσεις που δόθηκαν στην ανάγκη λήψης πειθαρχικών μέτρων για τη συγκεκριμένη περίπτωση, στην πορεία του γραπτού διαλόγου, σχετίστηκαν περισσότερο με την τιμωρία και την αποτροπή (παραδειγματισμό).

Άλλα παραδείγματα:

«Και η Μαρία θα πρέπει να τιμωρηθεί με τον ίδιο τρόπο όπως και ο Γιάννης για παραδειγματισμό γιατί και οι δύο έκαναν κάτι με τη θέλησή τους» (κωδικός συμμετοχής: 4).

«Να αποβληθεί από το σχολείο και να μεταγραφεί σε διαφορετικό σχολείο από αυτό του Γιάννη» (κωδικός συμμετοχής: 10).

Οι γενικές γνώμες για το φαινόμενο και οι εμπειρίες

Με το συνδυασμό της ερμηνείας των ερωτήσεων γνώμης (GV), επιχειρήθηκε βαθύτερη ερμηνεία. Όλοι οι συμμετέχοντες (Ν=12, 100%) αναγνώρισαν τη μαθητική παραβατικότητα ως ένα αρνητικό φαινόμενο με αυξητικές τάσεις ή ως ένα άλυτο πρόβλημα. Αυτό ήταν κάπως αναμενόμενο.

Μία συμμετοχή αντιλήφθηκε τον ιδιαίτερο χαρακτηρισμό του φαινομένου ως μαθητική παραβατικότητα από τον τόπο και τον χρόνο της συμπεριφοράς, όχι για να το αποδαιμονοποιήσει ή να το εντάξει σε μια κοινή κατηγορία με τη νεανική παραβατικότητα, γενικά, αλλά αντίθετα, θέλοντας να πει ότι ο χώρος και ο χρόνος που προσδίδουν τη μαθητική ιδιότητα συνιστούν και μια επιβαρυντική περίσταση. Επομένως απαντώντας στη γενική ερώτηση για το τι γνώμη έχει γενικά για τη μαθητική παραβατικότητα/εγκληματικότητα στην Κύπρο, απάντησε με σημείο αναφοράς και το περιστατικό του σεναρίου:

«Ο τόπος και ο χρόνος όμως του αδικήματος επιβαρύνει και διευρύνει τη μαθητική παραβατικότητα. Αν ένας μαθητής και δη ντροπαλός συναντηθεί με συμμαθήτριά του σε μια απογευματινή έξοδο και συνευρεθούν σε οικείο χώρο είναι διαφορετικό από το να αποφασίσουν εν ώρα μαθήματος και σε χώρο του σχολείου και μάλιστα σε τουαλέτες (!!!) να κάνουν έρωτα και όχι μόνο αυτό να βιντεογραφήσουν την πράξη. Η παραβατικότητα είναι σε όλο της το ‘μεγαλείο’.» (κωδικός συμμετοχής: 6).

Η ίδια συμμετοχή, εξάλλου, εξέφρασε την πεποίθηση, με άλλη ευκαιρία, ότι δεν είναι ένα συχνό φαινόμενο αυτό στην Κύπρο, γιατί η κοινωνία είναι μικρή και ο θεσμός της οικογένειας είναι δυνατός.

Γενικά, οι περισσότεροι συμμετέχοντες εξέφρασαν τη γνώμη ότι η μαθητική παραβατικότητα δύσκολα αντιμετωπίζεται ή δεν αντιμετωπίζεται ή δεν είναι γνωστός ο τρόπος αντιμετώπισής της, ειδικά από την ίδια την παιδεία. Η απογοήτευση των συμμετεχόντων ήταν αρκετά πιο διάχυτη στο μέρος των ερωτήσεων γνώμης για το φαινόμενο γενικά.

Παραδείγματα:

«Πλέον η παραβατικότητα και η εγκληματικότητα έχε αυξηθεί δραματικά τα σχολεία λόγω των γονέων και της κακής νοοτροπίας που μεγαλώνουν τα παιδιά» (κωδικός συμμετοχής: 4)

«Υπάρχει σε πολλά επίπεδα και δυστυχώς τα όποια πλαίσια αντιμετώπισής της είναι κυρίως σε θεωρητικό επίπεδο» / «Δυστυχώς ουσιαστικά δεν αντιμετωπίζεται, παρά τους σχετικούς κώδικες και εγχειρίδια που υπάρχουν θεωρητικά» (κωδικός συμμετοχής: 5)

«Είναι ένα από τα βασικά προβλήματα της εκπαίδευσης» (κωδικός συμμετοχής: 8).

«Νομίζω πως η παιδεία στην Κύπρο έχει περιοριστεί στις ακαδημαϊκές επιδόσεις αλλά έχει αφήσει στο περιθώριο βασικές αρχές. Θεωρώ ότι η ανάπτυξη κριτικής σκέψης, λογικής και ethics (όχι με την έννοια του πουριτανισμού) έπρεπε να είναι στα πρωτεύοντα μαθήματα» / «… οι διευθύνσεις των σχολείων δεν είναι σε θέση ούτε έχουν τη γνώση ως προς την αντιμετώπιση της. Παράλληλα, η ίδια η κοινωνία δεν έχει την παιδεία να το σταματήσει» (κωδικός συμμετοχής: 12)

Όσοι αναφέρθηκαν σε κάτι πιο συγκεκριμένο, στην πορεία του διαλόγου, ως προς τον τρόπο αντιμετώπισης του φαινομένου, στην πλειοψηφία τους, αναφέρθηκαν σε αυστηρότητα. Η στάση έναντι στο γενικό φαινόμενο ήταν αρκετά πιο ανασφαλής και αβέβαιη ή και απαισιόδοξη από ότι η αυτοπεποίθηση των συμμετεχόντων ως προς την κρίση που άσκησαν οι ίδιοι, ως ρυθμιστές, για τη συγκεκριμένη αντιμετώπιση της περίπτωσης του σεναρίου, μικροσκοπικά.

Πέρα από τις γενικές γνώμες, οι συμμετέχοντες ερωτήθηκαν για τις εμπειρίες τους, οι οποίες κατηγοροποιήθηκαν ανάλογα με την πηγή τους (EX-S), κατά πόσο είναι προσωπικές ή δανεικές (EX-SP ή EX-SB) και έπειτα ανάλογα με τη φύση των αδικημάτων στα οποία αυτές αφορούσαν, που ήταν αδικήματα βίας (EX-NV), σχετικά με ναρκωτικές ουσίες (EX-ND) ή σεξουαλικά αδικήματα (EX-NS), καθώς και με αναφορά στον τρόπο αντιμετώπισής τους, εάν ήταν ενεργός (EX-AN-A) ή παθητικός (EX-AN-P). Η πλειοψηφία (Ν=10, 83,33%) είχε εμπειρίες να μοιραστεί, ωστόσο προσωπικές εμπειρίες ή άμεσο βίωμα ανέφεραν οι 4 συμμετέχοντες (Ν=4, 33,33%), ενώ οι υπόλοιποι ανέφεραν έμμεσο ή δανεικό βίωμα, μέσω τρίτων ατόμων. Τα περισσότερα αδικήματα που αναφέρθηκαν ήταν αδικήματα βίας (επίθεση, bullying), ενώ αναφέρθηκαν περιπτώσεις αδικημάτων σχετικών με ναρκωτικές ουσίες και σεξουαλικά (μη βίαια) αδικήματα. Η πλειοψηφία των αδικημάτων που αναφέρθηκαν είχαν αντιμετωπιστεί ενεργά, με αποβολή, ενώ σε δύο περιπτώσεις αναφέρθηκε παθητική αντιμετώπιση, με σιωπή ή αδράνεια. Η τάση προς τη συγκάλυψη εκφράστηκε και σε ορισμένες απαντήσεις γνώμης, αποτελώντας την πηγή της πεποίθησης ότι δεν αντιμετωπίζεται εύκολα ή καθόλου το φαινόμενο.

Είναι ενδιαφέρον πως ένας από τους συμμετέχοντες, ο οποίος είναι γένους αρσενικού, άνω των 60 ετών, από το χώρο της εκπαίδευσης, αναφέρθηκε και στη φυσική τιμωρία:

«Όταν μου κατάγγειλε ένας μαθητής ότι την ώρα που σχόλασαν και περίμεναν το λεωφορείο δύο συμμαθητές του τον χτύπησαν και του έσκισαν το πουκάμισο γιατί δεν τους έδινε χρήματα. Τότε τιμώρησα τους δύο με ένα χαστούκι και από δύο μέρες αποβολή και ότι θα τους παρακολουθούσα για να μην τον ξανακάνουν. Αυτό έγινε το 2006. Εάν το επεισόδιο γινόταν τώρα, η τιμωρία θα ήταν η ίδια αλλά χωρίς το χαστούκι» (κωδικός συμμετοχής: 10).

Σε φυσική βία αναφέρθηκε και ένας άλλος νεαρός απαντώντας στη γενική ερώτηση ως προς τον τρόπο αντιμετώπισης του φαινομένου:

«Δύσκολα αντιμετωπίζεται γιατί άλλαξαν οι άνθρωποι, οι νοοτροπίες, θα έλεγα με ξύλο, όπως παλιά, αλλά πλέον έχουν δώσει τόσα δικαιώματα που είναι δύσκολο, άρα καταλήγω στο ότι δεν υπάρχει κάτι εφικτό» (κωδικός συμμετοχής: 4).

Γενική Συζήτηση

Η παράθεση και συζήτηση των αποτελεσμάτων σε αυτή την αναφορά δεν είναι εξαντλητική και ούτε καν λεπτομερής που να δείχνει την όλη κριτική προσέγγιση εκτός από τη θεματική περιγραφή και ανάλυση, λόγω της έκτασης της έρευνας, παρά τη χρήση της, προς το παρόν, ως πιλότου. Στο βαθμό που μπορεί να παρουσιαστεί η γενική εικόνα, το πιο έντονο χρώμα της είναι αυτό των φαινομενικών αντιθέσεων μεταξύ του τρόπου με τον οποίο θα αντιμετωπίζονταν το περιστατικό του σεναρίου σε συνάρτηση με τις γενικές αντιλήψεις και σχετικές εμπειρίες που αναφέρθηκαν. Για παράδειγμα, η πλειοψηφία των συμμετεχόντων θα προσπαθούσε να κρατήσει τον παραβάτη του σεναρίου μέσα στο σχολείο και την ίδια στιγμή θα καλούσε την αστυνομία να διερευνήσει το συμβάν, το οποίο έτυχε αναγνώρισης και περιγραφής ως σοβαρό, αλλά και το κάλεσμα της αστυνομίας προσεγγίστηκε ως μια διακριτή διαδικασία που δεν έχει να κάνει με τον τρόπο αντιμετώπισης του περιστατικού από το σχολείο και τη σχολική πειθαρχία ή τα εκπαιδευτικά μέτρα. Η συνεργασία του σχολείου με την αστυνομία δεν είναι κάτι ορατό για την από κοινού αντιμετώπιση του περιστατικού του σεναρίου, να δράσουν, οι φορείς, συντονισμένα και θεραπευτικά πάνω στο ίδιο άτομο, ατομοκεντρικά. Αντίθετα, η επαφή του μαθητή που διαπράττει αδίκημα με την αστυνομία φάνηκε περισσότερο αδιάφορη όπως και η εμπειρία του μαθητή από την επαφή του με το σύστημα, παρά ως ένα μέρος έκτακτης κοινωνικής εκπαίδευσης που παρέχεται με τη στήριξη του σχολείου και στο σχολείο, ασχέτως εάν αυτή παρέχουν φορείς του συστήματος δικαιοσύνης. Με άλλα λόγια, ο παραβάτης παραμένει στην ευθύνη του σχολείου ως μέλος της κοινωνίας του σχολείου κατά τις σχολικές ώρες και δεν υπάρχει ενδιαφέρον για το τι υπάρχει εκτός σχολείου, στην ευρύτερη κοινωνική ζωή του μαθητή. Αυτή η τάση ήταν σχεδόν κοινή στους συμμετέχοντες, είτε θα καλούσαν την αστυνομία είτε όχι για το συγκεκριμένο περιστατικό, με ελάχιστες εξαιρέσεις.

Τα μοντέλα συνεργασίας σχολείου-αστυνομίας, τα οποία δεν φαίνονται γνωστά στην Κύπρο, εφαρμόστηκαν σε άλλες χώρες, χωρίς να σημαίνει ότι λειτούργησαν παντού καλά (Brady, Balmer and Phenix 2007). Τέτοια συνεργασία αναφέρονταν, βέβαια, κυρίως στη φυσική παρουσία αστυνομικών δυνάμενων στα σχολεία με σκοπό να αυξηθεί το αίσθημα ασφάλειας ή για αποτροπή. Δεν αναφέρονταν σε συνεργασία για συγκεκριμένες συμπεριφορικές παρεμβάσεις ώστε να αντιμετωπιστεί ο μαθητής που διαπράττει αδίκημα, που ενδεχομένως ο ίδιος να αισθάνεται την ανάγκη να φύγει από το σχολείο ή να υπεισέρχεται και σε καθεστώς συνεχόμενης απουσίας, ανεξαρτήτως της όποιας πειθαρχικής αντιμετώπισης. Μετατρέποντας το σχολείο σε μια εναλλακτική φυλακή ή αλλάζοντας το θετικό του περιβάλλον δεν θα μπορούσε να θεωρείται καλή λύση (White et al. 2001; Morgan et al. 2014; Mezerolle et al. 2017). Εκτός από τη συνεργασία του σχολείου με την αστυνομία, η ανάγκη ενδεχομένως να είναι πιο πολύπλοκη όταν αναφέρεται σε πολλαπλή συνεργασία, με την αστυνομία, το δικαστήριο, τους ψυχολόγους, την οικογένεια και άλλες κοινωνικές εστίες, με κοινό σκοπό τη διαμόρφωση και τη συνένωση των κοινωνικών δομών του ανήλικου παραβάτη και την πρόληψη της περαιτέρω μελλοντικής εμπλοκής του με την ποινική δικαιοσύνη.

Αν και οι θεωρητικές λύσεις στο πρόβλημα του σεναρίου φαίνονταν να εκφράζουν μια γενική γνώση κάποιων βασικών στοιχείων της αναμορφωτικής ή αποκαταστατικής δικαιοσύνης, οι λόγοι της πειθαρχικής αντιμετώπισης επέμειναν στην αυστηρότητα και στην ανάγκη για τιμωρία και αποτροπή. Αυτή η αντίθεση είχε εντοπιστεί και σε παλαιότερη έρευνα που αφορούσε τις στάσεις των Κύπριων δικηγόρων έναντι στη δικαιοσύνη ανηλίκων (Middleton 2016). Το δείγμα μπορούσε να προβάλει θεωρητικά καλές λύσεις σε συγκεκριμένο πρόβλημα, όταν έπρεπε να διαμορφώσει κρίση, να δράσει, δηλαδή, ως ο δικαστής ή ο ρυθμιστής της μίας περίπτωσης. Ωστόσο, η στάση άλλαξε όταν οι ερωτήσεις είχαν αναχθεί στο γενικό επίπεδο ή αφορούσαν γενική γνώμη σε σχέση με την ίδια συμπεριφορά, όταν αυτή άρχισε να συζητείται ως διαχρονικό κοινωνικό φαινόμενο.  Εκεί όλα μοιάζουν να είναι λανθασμένα ή δύσκολα, να μην λειτουργούν καλά, και γενικά να υπάρχει απογοήτευση και έπειτα τάση προς την αυστηρότητα και την τιμωρητικότητα, ως τρόποι για κοινωνική (ή και ατομική) διόρθωση. Αυτό το κενό, από την αντιπαραβολή της θετικής ατομικής κρίσης με την αρνητική πεποίθηση έναντι στο γενικευμένο φαινόμενο, αντανακλά αρνητικά συναισθήματα για ό,τι ήδη υφίσταται (μη τέλειο).

Η παρατηρούμενη αυξημένη αυτοπεποίθηση (πάντα στο θεωρητικό και αφηρημένο επίπεδο) όσον αφορά τις προσωπικές κρίσεις και χειρισμούς και η μειωμένη εμπιστοσύνη στους χειρισμούς των άλλων, της ίδιας κοινωνικής κατάστασης, έχοντας υπόψη και τις τάσεις τιμωρητικότητας, δεν αποκλείεται να συνυφαίνονται με το φαινόμενο του ποινικού λαϊκισμού, που συζητείται σήμερα ευρέως (Pratt 2006; Lacey 2019). Αυτή δηλαδή ήταν μια έντονη σκέψη σε διάφορα σημεία της ανάλυσης, ερμηνεύοντας ορισμένες εκφράσεις ή απόψεις και τον τρόπο ή την αφορμή της εκφοράς τους μέσα στη γραπτή συνέντευξη, που φαίνεται ότι εκφράστηκαν ελεύθερα, με τον τρόπο που μπορεί να μην εκφράζονταν σε κάποια κατ’ ιδίαν συνάντηση (π.χ. να μην μπορούσε να επεκταθεί, ο συμμετέχων, σε αναφορά που να αφήνει να νοηθεί ότι τα ανθρώπινα δικαιώματα και η ανάπτυξη και διάδοσή τους στο σύγχρονο κόσμο μπορεί να είναι βλαπτική για την ηθική συνέπεια και την κοινωνική πειθαρχία, όπως στο προαναφερόμενο παράδειγμα).

Σε κάθε περίπτωση, η εν λόγω αντίθεση φαίνεται να δημιουργεί κάποια βαρίδια που αποτρέπουν μια πλήρη υιοθέτηση της αναμορφωτικής ή αποκαταστατικής ή θεραπευτικής δικαιοσύνης στα σχολεία, τουλάχιστον χωρίς ένα συγκεκριμένο απτό μοντέλο παρέμβασης. Συναφώς, πρακτικές αποβολών ή στοιχεία τιμωρίας ή αποτροπής είναι ακόμα έντονα και τυγχάνουν σθεναρής υποστήριξης.

Συμπεράσματα και περαιτέρω έρευνα

Όταν ερευνώνται αρρύθμιστα ή θεωρητικά απλαισίωτα φαινόμενα, όπως η δικαιοσύνη ανηλίκων ή η μαθητική παραβατικότητα στην Κύπρο, προκύπτει μια εικόνα όμοια κάθε φορά: εκλαμβάνονται, αυτά, ως ακμάζοντα αρνητικά προβλήματα και οι προβαλλόμενες λύσεις εξαρτώνται, τελικά, από το εάν οι συμμετέχοντες ασκούν ατομική κρίση σε συγκεκριμένη περίπτωση (βλέπουν μικροσκοπικά) ή εκφράζουν γενική πεποίθηση ή συναισθήματα αναφορικά με τις ίδιες συμπεριφορές ως κοινωνικά φαινόμενα (βλέπουν μακροσκοπικά ή το σύνολο) (Middleton 2016). Εάν είναι κάτι που φωνάζει αυτός ο πιλότος, είναι πως τέτοια έρευνα δεν πρέπει να ξαναγίνει, για να παράγει το ίδιο αποτέλεσμα, ότι δηλαδή είτε η νεανική παραβατικότητα είτε η μαθητική παραβατικότητα έχουν, κατά την αντίληψη, «αυξηθεί δραματικά».

Ήταν όμως ένα από τα θέματα ότι η συνεργασία σχολείου-αστυνομίας για την από κοινού αντιμετώπιση αδικηματικών συμπεριφορών, που αναμφίβολα υπάρχουν, δεν ήταν κάτι γνωστό ή σκοπούμενο, έστω και εάν η πορνογραφία εκδίκησης αναγνωρίστηκε ως αδίκημα ποινικού ενδιαφέροντος και θα καλούνταν η αστυνομία. Απεναντίας, η παρέμβαση της αστυνομίας και οι δικοί της χειρισμοί περισσότερο προβλήθηκαν ως θέμα ανεξάρτητο από το σχολικό χειρισμό, τον κατά βάση πειθαρχικό με σκοπό την τιμωρία και την αποτροπή μέσα στη σχολική κοινότητα. Την ίδια στιγμή, η διεπιστημονικότητα προτιμάται όσο αφορά τη συνεργασία του σχολείου με τον ψυχολόγο και μένει κάπου εκεί και χωρίς περαιτέρω πλαισίωση.

Με δεδομένο ότι η συνεργασία σχολείου-αστυνομίας/δικαιοσύνης-οικογένειας εφαρμόζεται και συζητείται και η συσχέτιση του σχολείου με τη δικαιοσύνη και την οικογένεια θα μπορούσε να συνιστά και μέρος της παράλληλης προσπάθειας δημιουργίας συστήματος δικαιοσύνης ανηλίκων στην Κύπρο, βασισμένο στην ανάγκη ο ανήλικος παραβάτης να μείνει εκτός δικαστηρίου (αλλά και εντός σχολείου), η έρευνα θα πρέπει να εστιάσει πλέον σε τέτοια πιθανά μοντέλα σχολικής συνεργασίας, με αρχή και τέλος. Σε αυτή την ερευνητική ανάγκη θα μπορούσε, ενδεχομένως, να συμβάλει μια διασυνοριακή συγκριτική έρευνα, σε σχέση με μοντέλα σχολικής συνεργασίας που υπάρχουν αλλού και θα μπορούσαν να αναπτυχθούν ή να δοκιμαστούν και στην Κύπρο. Η εστίαση να συνεχίσει να είναι διεπιστημονική και εμπερικλείει τη νομική, ψυχολογική, κοινωνιολογική και φιλοσοφική/ηθική προσέγγιση. Έπειτα, η ενδεχόμενη χρησιμότητα της τεχνολογίας και της τεχνητής νοημοσύνης στην προσπάθεια δημιουργίας κοινωνικού ιστού μεταξύ των «μικρών κόσμων δικαιοσύνης», δεν είναι καθόλου αδιάφορη και προκαλεί πρόσθετο ενδιαφέρον.

Περιορισμοί

Ο πιο ζωντανός διάλογος ήταν αισθητά απών από αυτή την έρευνα, αν και το ερωτηματολόγιο είχε γραφθεί σε σχεδόν διαλεκτική μορφή, που έδωσε την ευκαιρία έκφρασης με ένα πλήρη τρόπο. Το κίνητρο ενός συνεχόμενου διαλόγου θα δημιουργούσε καλύτερη επαφή με τη ζωντανή εμπειρία. Η ζωντανή εμπειρία θα μπορούσε να τύχει επικοινωνίας και διαδικτυακά, μέσω κειμένων, χωρίς κατ’ ανάγκη να σημαίνει αποκατηγοριοποίηση της μεθόδου ως φαινομενολογία· οδηγούμαστε, καλύτερα, στην ερμηνευτική φαινομενολογία, όπου η επαφή με τη ζωντανή εμπειρία είναι λιγότερο άμεση, μα υπαρκτή (van Manen 2014, p. 132). Διενεργώντας φαινομενολογία διαδικτυακά θα είχε πάντως ενδιαφέρον όσον αφορά διαδικτυακές συμπεριφορές (π.χ. ρητορική μίσους), που αντανακλούν ενός είδους διαδικτυακή ζωή ή εμπειρία διαδικτύου. Το σενάριο που χρησιμοποιήθηκε αφορούσε ένα κυβερνοέγκλημα. Η χρήση του διαδικτύου για τη συλλογή των εμπειριών δεν ήταν άσχετη αν και η έρευνα δεν ήταν συγκεκριμένα για αυτό το έγκλημα. Ωστόσο, και πάλι, η βαθύτερη συνέντευξη με εμπρόθετο δείγμα (εκπαίδευση, δικαιοσύνη) θα έδινε ενδεχομένως πλουσιότερη ή πιο υπεύθυνη πληροφορία για το φαινόμενο, προς αξιοποίηση. Τα ίδια ποιοτικά δεδομένα, σε συνάρτηση και με άλλα, θα μπορούσαν να αναλυθούν πάντως με διαφορετική ποιοτική μέθοδο, εφόσον η διαφοροποίηση των σταδίων ή λεπτομερειών της IPA, δημιουργεί, ενδεχομένως, κάποιες σκιές ή ένα διαφοροποιημένο είδος φαινομενολογικής ανάλυσης.

———————–

REFERENCES

Atkinson, R. and Flint, J. (2004) ‘Encyclopedia of social science research methods’, in: M.S. Lewis-Beck, A. Bryman and T.F. Liao (Eds.), The Encyclopaedia of Social Science Research Methods, SAGE Publications, Inc.

Brace-Govan, J. (2004) ‘Issues in snowball sampling: The lawyer, the model and ethics’, Qualitative Research Journal, 4, 52.

Brady, K. P., Balmer, S. and Phenix, D. (2007) ‘School—police partnership effectiveness in urban schools: An analysis of New York city’s impact schools initiative’, Education and Urban Society, 39, 455-78.

Caldwell, J. C., Reddy, P. H. and Caldwell, P. (1983) ‘The causes of marriage change in South Asia’, Population Studies, 37, 343 – 61.

Fair Trials and International Juvenile Justice Observatory (2018) Advancing the Defence Rights of Children. Regional Training Event, Leiden (Netherlands), 26 – 28 January 2018.

Farrington, D.P. (1986) Age and crime, in: M. Tonry and N. Morris (Eds.), Crime and justice: An annual review of research, Vol 7, Chicago: Chicago University Press.

Fogel, R. (2000) The Fourth Great Awakening and the Future of Egalitarianism, Chicago: University of Chicago Press.

Giorgi, A. (1970) Psychology as a Human Science, New York: Harper and Row.

Giorgi, A. (2009) The Descriptive Phenomenological Method in Psychology: A Modified Husserlian Approach, Pittsburgh: Duquesne University Press.

Goodman, L.A. (1961) ‘Snowball sampling’, Annals of Mathematical Statistics, 32, 148–170.

Heckathorn, D.D. (1997) ‘Respondent-Driven Sampling: A New Approach to the Study of Hidden Populations’, Social Problems, 44, 174–199.

Hopkins, B. (2002) ‘Restorative justice in schools’, Support of Learning, 17, 144-149.

Husserl, E. (1962) The Crisis of European Sciences and Transcendental Phenomenology, Evanston: Northwestern University Press.

Husserl, E. (1970) Logical investigations, New York: Humanities Press.

Karp, D.R. and Breslin, B. (2001) ‘Restorative Justice in school communities’, Youth and Society, 33, 249-272.

Lacey, N. (2019) Populism and law symposium: populism and the rule of law. Annual Review of Law and Social Science. ISSN 1550-3585 (In Press).

Lesthaeghe, R. (1983) ‘A century of demographic and cultural change in Western Europe: An exploration of underlying dimensions’, Population and Development Review, 9, 411 – 435.

Mezerolle, L. et. al. (2017) Reducing truancy and fostering a willingness to attend school: Results from a randomized trial of a police-school partnership program, Prevention Science, 18, 469-80.

Middleton, C. (2016) Lawyers’ Perspectives about Juvenile Justice in Cyprus, Dissertation Paper, The University of Portsmouth.

Morgan, E. et. al. (2014) School Discipline Consensus Report: Strategies From the Field To Keep Students Engaged in School and Out of the Juvenile Justice System, New York: Council of State Governments Justice Ctr.

Pratt, J. (2006) Penal Populism, London: Routledge.

Ramirez, R. et. al. (2015) ‘Scenarios as a scholarly methodology to produce “interesting research”’, Futures, 71, 70 – 87.

Salganik, M.J. and Heckathorn, D.D. (2004) ‘Sampling and Estimation in Hidden Populations Using Respondent-Driven Sampling’, Sociological Methodology, 34, 193-239.

Shimbori, M. (1979) ‘Sociology of Education’, International Review of Education, 25, 393 – 413.

Skinner, B.F. (1953) Science and Human Behavior, New York: Macmillan.

Smith, J.A. and Osborn, M. (2008) ‘Interpretative phenomenological analysis’, in: J. Smith (Ed.), Qualitative psychology: A practical guide to research methods, London: Sage.

Smith, J.A., Flowers, P. and Larkin, M. (2009) Interpretative phenomenological analysis: Theory, method and research, Thousand Oaks: Sage.

Van Manen, M. (2014) Phenomenology of Practice: Meaning-giving methods in phenomenological research and writing, Walnut Creek: Left Coast Press.

White, M.D. at. al. (2001) ‘The School-police partnership: Identifying at-risk youth through a truant recovery program’, Evaluation Review, 25, 507-32.

.

 

 

 

Υποβολή σχολίου

Εισάγετε τα παρακάτω στοιχεία ή επιλέξτε ένα εικονίδιο για να συνδεθείτε:

Λογότυπο WordPress.com

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό WordPress.com. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Google

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Google. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Twitter

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Twitter. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Facebook

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Facebook. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Σύνδεση με %s

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.